Espen Aarseth Carsten Jopp

CALLMOO fase I - Sluttrapport

 

1. Innledning

2. Utvikling

3. Integrering

4. Implementering

5. Evaluering

6. Perspektiver / Fremtiden

7. Regnskap

8. Publisering

 

 

 

 

 

.
 
1. Innledning

 

Prosjektet CALLMOO (Computer Assisted Language Learning using MUDs (multi-user dungeons), Object Oriented) ved Seksjon for humanistisk informatikk, Universitetet i Bergen, kombinerer pedagogiske teorier om autonom læring med kollektive, lav-teknologiske Internett-medier i et forsøk på å utvikle et helhetlig konsept og plattform for IKT-baserte språkfaglige læringsmiljø. CALLMOO rettet seg i første fase mot Germanistisk institutt, UiB, for gjennomføring av et pilotprosjekt/prototyp for tysk grunnfag.

Prosjektet har i perioden desember 1997 - november 1998 hatt følgende målsetninger:

1. Utvikle en generell, faguavhengig plattform for internett-basert, kollektiv fremmedspråksopplæring

2. Utvikle en prototyp til bruk i tysk-undervisning på universitetsnivå og sette denne i drift

3. Utvikle en generell kompetanse hos prosjektets medarbeidere for bruk av denne type medier i språkpedagogikken

Innledningsvis kan vi konkludere med at disse målene er nådd i henhold til prosjektbeskrivelsens fremdriftsplan. At Germanistisk institutt på eget initiativ tok i bruk systemet til et etterutdanningskurs (med instituttets største studentkull) og har fått midler fra HF-fakultetet til et pilotprosjekt for IT i undervisningen for 1999 vitner om at integreringen i et fagmiljø har vært klart vellykket.

Samtidig har vi gjort flere svært viktige erfaringer underveis, særlig når det gjelder to forhold:

1) Betydningen av et integrert, funksjonelt brukergrensesnitt må ikke undervurderes. På bakgrunn av erfaringene med Telnet-klient og WWWklient som to separate programmer (som gjorde kommunikasjonssituasjonen uoversiktlig for uerfarne brukere) valgte vi å utvikle en Java-basert MOO-klient som kunne forene WWW og MOO-kommunikasjon i samme vindu, slik at terskelen for brukerne skulle bli lavest mulig.

2) Betydningen av å integrere IKT-opplegget i studentenes normale undervisningssituasjon, slik at det støtter opp om de prioriterte faglige aktivitetene, og ikke konkurrerer med dem, er avgjørende. IKT-baserte læremidler må inngå i eller utgjøre aktiviteter som studentene får formell uttelling for, ellers vil de bli nedprioritert i forhold til pensumpugging og andre eksamensrelevante ting, uansett hvor gode de er i seg selv. Fagmiljøet må altså forplikte seg til å rydde plass til IKT-læremiddelet, slik at det ikke oppleves som et tidkrevende, frivillig ekstratilbud. Siden IKT-læremidler på noen måter er vesensforskjellige fra de aktivitetene de fortrenger, må innføringen av IKT få strukturelle konsekvenser for fagtilbudet som helhet.

Disse erfaringene er ikke bare nyttige for fremtidige MOO-baserte prosjekter, men også for IT-basert språkundervisning generelt.

 

Om rapporten

Denne rapporten presenterer prosjektet inndelt i følgende trinn:

utvikling - integrering - implementering - evaluering.

Under utvikling beskrives det tekniske og pedagogisk/innholdsmessige arbeidet som resulterte i en internett-basert språkopplæringsplattform klar for bruk innen fremmedspråkundervisningen.

Dette produktet skulle i følge prosjektbeskrivelsen brukes i en konkret organisatorisk, faglig og pedagogisk kontekst: i grunnfagsundervisningen i tysk ved Germanistisk institutt, Universitetet i Bergen. Plattformen skulle til størst mulig grad integreres i denne konteksten. Dette innebar samtaler og møter, planlegging og kursing av instituttes representanter helt fra prosjektstart. Målet med integreringen var å sikre at verdiene prosjektet representerer og skapte (kompetansen, produktet, konseptet) skulle være en slags initialtenning, dvs. at den skulle sette i gang en utvikling som også sørger for at prosjektets verdier blir utnyttet utover prosjektperioden på en mest mulig virkningsfull måte. Ved siden av dette skulle integreringen ha en eksemplifiseringsfunksjon; den skulle vise hvordan en slik plattform kan brukes i et fagtilbud og hvordan den griper inn i det. Samtidig skulle også betingelser og muligheter som kan være verdifulle for en videreutvikling og/eller skaléring av konseptet bli tydelige.

Integreringen var også, i annen form og i mindre grad, rettet mot en større sammenheng på universitets-, nasjonalt og internasjonalt plan, der det gjennom kontakter, presentasjoner, papers etc. skulle skapes bevissthet omkring prosjektets arbeid.

Med implementeringen menes fasen der Dreistadt - læremidlet som ble skapt - ble tatt i bruk i undervisningen. Denne fasen hadde sentral betydning i prosjektets arbeid; ikke bare skulle produktet spesielt og konseptet generelt vise sin anvendbarhet, men det var opplagt at i denne fasen ville de mest verdifulle erfaringene bli gjort.

I den siste fasen, evalueringen, ble alle trådene sammenfattet. Med trådene menes "materialet" fra prosjektetarbeidet, erfaringer, iaktakelser, tendenser, vurderinger, konklusjoner - resultater som finner sitt uttrykk bl.a. i denne sluttrapporten.

 

Tidsplanen

Sekvensen utvikling-integrering-implementering-evaluering reflekterer i grove trekk følgende tidsrom:

Tidsplanen fra prosjektbeskrivelsen ble dermed overholdt. Avvik kan beskrives som følgende:

Den tekniske utviklingen gikk over noe lenger tid enn planlagt. Noen mindre moduler (ordbok, bot) ble ikke ferdig slik at de kunne utprøves i undervisningen, men er blitt ferdig innen prosjektperioden. Under implementeringen så vi også behovet for en annen type Java-telnet-klient. Den er blitt utviklet i høstsemesteret og ferdig ved prosjektets slutt, men kunne ikke i full grad tas i bruk, bl.a. p.g.a. at språklaben tyskstudentene hadde adgang til ikke hadde maskiner med Java-kapasitet (Mac Quadra).

Personell

En rekke personer har vært involvert i prosjektet:

I tillegg kommer andre fra Germanistisk institutt, UiB, og relevante personer fra MOO- og tyskfaglige miljøer internasjonalt, bl.a. fra Aarhus Universitet, Universitetet i Kiel og Trinity College, Dublin.

Prosjektdeltakerne representerer prosjektets fremste ressurs, og oppbyggingen av kompetanse som har funnet sted underveis er uhyre viktig med tanke på evt. videreføring av prosjektet, og på konseptets overføringsverdi til andre språkfag og nye IKT-baserte prosjekter og undervisningsopplegg. Samspillet mellom prosjektmedarbeiderne har vært eksemplarisk, og dette er mye av årsaken til at ingen vesentlige problemer har oppstått underveis.

 

1. Innledning 2. Utvikling 3. Integrering 4. Implementering 5. Evaluering 6. Perspektiver 7. Regnskap 8. Publikasjoner

 
2. Utvikling

 

Prosjektets filosofi har gått ut på å benytte og tilpasse gratis, standard programvare for Internett-kommunikasjon. Grunntesen var å skape et teknisk integrert miljø der studentene kan ferdes, lage egne prosjekter, og øve opp en praktisk tysk kommunikativ kompetanse gjennom naturlige møter med tyskspråklige brukere.

Vi har tatt utgangspunkt i MOO-systemet utviklet av Stephen White, Pavel Curtis og andre (siden 1990) som fritt tilgjengelig i kildekode. MOO er en kombinasjon av et sanntidskonferansesystem og en bruker-utvidbar database, som også kan brukes til publisering av WWW-sider. Dermed oppnåes en kombinasjon av direkte personlig interaksjon og publisering av varig tekstmateriale (og bilder, lyd etc.) i det samme mediet. Systemet kan kjøres på en Unix-maskin og brukerne kan benytte Telnet, spesial-klienter som finnes for alle plattform eller en WWW-leser med Java.

Vår tilpasning av MOO-programvaren har bestått i å oversette (kommandoer og hjelpetekst) og tilpasse tjernen til tysk, samt å gjøre tjener-programmet istand til å benytte nasjonale særtegn. Vi har videreutviklet en MOO-web-tjener som integrerer databasen/kjernen med WWW. I tillegg har vi utviklet en egen Java-klient som er bedre (raskere) enn eksisterende alternativer, og som er integrert med WWW-funksjonene. Endelig har vi bygget et pedagogisk "miljø", Dreistadt, som er en tenkt tysk by hvor studentene kan oppleve og utforske vanlige kulturelle situasjoner.

Erfaringene med systemet i drift er bare gode. Tjener-programmet er meget pålitelig og fleksibelt i praksis. Responstiden i skrivesnakkingen / samhandlingen er ekstremt kort (langt raskere enn f eks WWW-baserte chat-systemer). Systemet har aldri på noe stadium bydd på problemer, og må karakteriseres som 100% stabilt. MOO-tjenerprogrammet må betegnes som svært modent, og har tålt vår tilpasning/oversettelse uten å forringes.

På klient-siden er situasjonen noe mer kompleks. Grunntanken var å bruke kun eksisterende klientprogramvare, men det viste seg at både Telnet og spesialklienter (MacMoose, Pueblo for Win/DOS) hadde begrensninger på spesialtegn.

Vi har derfor utviklet en egen Javaklient (Java-MOOt) som løser disse problemene. Denne krever imidlertid maskiner som kan kjøre Java, slik at gamle maskiner må bruke mindre velegnede klienter. Men med dagens Internett-orienterte maskin-utvikling er dette neppe noe stort problem.

Det ble også utviklet et grensesnitt mot en tysk/engelsk ordboksresurs tilgjengelig på Internett. Ordboken kan brukes innefra MOO-systemet, noe som viser MOO-plattformens fleksibilitet som et bindeledd mellom og portal mot eksterne resurser. Det samme gjelder for en "bot", et agent-programm som ble utviklet med tanke på senere bruk i mer komplekse simulasjoner.

For detaljer i utviklingsdelen av prosjektet se forøvrig vår tekniske sluttrapport fra mai 98, og i tillegg følgende delrapporter:

En detaljert dokumentasjon av systemet (håndbok) blir laget i desember 98.

 

1. Innledning 2. Utvikling 3. Integrering 4. Implementering 5. Evaluering 6. Perspektiver 7. Regnskap 8. Publikasjoner

 
3. Integrering

 

Størst mulig integrering av CALLMOO-systemet "Dreistadt" inn i en konkret kontekst var en sentral oppgave for prosjektet. Dette med tanke på en utprøving av selve produktet/konseptet i undervisningen, men også for å finne ut om betingelser, forutsetninger og muligheter av en slik integrering (eksemplifiseringsfunksjon). Og ikke minst skulle en størst mulig integrering sikre verdiene prosjektet har skapt (produktet, kompetansen) ut over prosjektperioden.

3.1 Kontekst Germanistisk Institutt

I følge prosjektbeskrivelsen skulle CALLMOO lage en internett-/MOO-/ Web-basert applikasjon for bruk i ett kurs ved Germanistisk Institutt; innen praktisk tysk for førstsemesters-grunnfagsstudenter (G1). Etter forslag og sterk embefaling fra Germanistisk Institutt skiftet vi målgruppe til andresemesters-studenter (G2). Dette fordi G2 av timeplanmessige grunner ville ha bedre mulighet til å følge opplegget. Her skulle nye kommunikasjons- og samarbeidformer utprøves som skulle stimulere studentenes kognitive og produktive ferdigheter innen det studerte fremmedspråket. Opplegget hadde en klart eksperimentell og, innen konteksten, innovativ profil. Vi fikk god støtte fra instituttet, som bl.a. resulterte i at opplegget vårt ble en del av den "faste" grunnfagsundervisningen i stedenfor å være, som opprinnelig planlagt, et supplement.

Allerede i de første samtalene ved årsskiftet 97/98 viste instituttet stor interesse for å bruke Dreistadt også innenfor et etter- og videreutdanningskurs. Fra før var dette kurset tenkt som et fjernstudium basert på brevkontakt og (fysiske) helgesamlinger. Kurset omfatter et helt grunnfag i tysk på 4 semester (50% progresjon) med undervisning i disiplinene litteratur, grammatikk og kulturkunnskap. I dette kurset kom Dreistadt til å bli det sentrale kommunikasjonsmediet; et konferansesystem for online-undervisningen, for faglig og sosial kontakt, og for lagring/presentasjon av undervisningsmateriell.

CALLMOO-prosjektteamet stillte seg meget positiv til den foreslåtte bruken av systemet innen fjernstudiet-kurset og leverte en fjernstudium-løsning på basis av Dreistadt til instituttet, samt kursing og brukerstøtte. Dette utvidet hele prosjektets fokus og medførte en betydelig merinnsats for teamet, særlig for den tyskfaglig ansvarlige (Jopp). Grunnen til merinnsatsen var at teamet så en unik mulighet til å gi prosjektmålet "integerering" en helt ny dimensjon. Dette kan skisseres som følgende:

Som den forenklete illustrasjonen av noen stikkord nedenfor viser er bruken i de to kursene forskjellig i henhold til flere variabler.

 

G2-"praktisk tysk" Fjernundervisningskurset
fysisk organisasjon on-campus off-campus
Brukergruppe: lavere-grads-studenter " i tjueårene" "voksne" yrkesaktive (bl.a. lærere) som etterutdanner seg
Dreistadt som... ...et rom for eksperimentering og utprøving innen én del av studieplanen ...det sentrale kommunikasjonsmedium/konferansesystem i hele grunnfagskurset
med fokus på... ...nye samarbeidsformer ... informasjonsutveksling/stoffformidling
Bruk av Dreistadt innen konteksten eksperimentell, med prosjektgruppens konsept som "premissleverandør" pragmatisk, den eksisterende kursplanen/instituttet som "premissleverandør"

 

En viktig motivasjon for instituttet for å ta i bruk vår IKT-løsning var ønsket om å nå ut til nye studentgrupper samt å legge tilrette for et fleksibelt tilbud som samtidig garanterer eller øker studiekvaliteten. Det kan nevnes at opplegget sålangt er en overbevisende suksess: studentene er meget fornøyde med såvel innholds- som mediesiden, lærerne utnytter mediets nye muligheter fullt ut, og i tillegg har tilbudet nådd 3 studenter i Østerrike som valgte kurset pga. medieinnsatsen. Med 22 deltakere er kurset for tiden instituttets største kull.

Integrering av G2-kurset

På instituttsmøte i juli 98 ble det vedtatt følgende formelle integrering av kurset i undervisningsplanen:

Integrering av fjernundervisningskurset

Bruk av IT ved Germanistisk Institutt

Aktiv bruk av IKT i undervisningen var, bortsett fra et "drill-and-practice"-tilbud innen grammatikk, ikke innarbeidet. Hos de ansatte ble IKT bare i liten grad brukt. De tre lærerne som nå underviser i fjernunderundervisningskurset hadde lite IKT-erfaring. Disse bruker systemet nå fullt ut og med stor suksess, bl.a. i online-undervisningen.

3.2 Større kontekst: aktiviteter ovenfor andre grupper / på andre plan /kontekst

Prosjektet har vært presentert i en rekke sammenhenger og formater:

3.3 Brukere / brukergrupper

Det har vært et mål å lage en internett-basert ressurs som ikke bare brukes i et "lukket" kurs eller universitet. Applikasjonen "Dreistadt" skulle fremstå som et tilbud, et møtested, som utover kjernedriften på UiB tiltrekker seg folk fra forskjellig bakgrunn og med forskjellig motivasjon, men som deler en tilknytning til tysk språk og kultur. På den måten skulle de ulike brukere kunne treffe likesinnede i den simulerte byen og kommunisere og samhandle på målspråket tysk. Dette på en selvstyrt måte, ut i fra sosial og/eller faglig motivasjon.

Samtidig fokuserte prosjektet i følge prosjektbeskrivelsen på studentene ved Germanistisk Institutt. Det sier seg selv at jo mer eksternt en bruker eller brukergruppe lå, jo mindre ressursser kunne vi bruke på å "få dem med", selv om en bredest og størst mulig brukergruppe i følge konseptet var ønskelig.

Konkret informerte vi forskjellige diskusjonsgrupper/mailing lists om "Dreistadt", f.eks. forumet for tysk-som-fremmedspråk-lærere. I tillegg registrerte vi "Dreistadt" hos de mest brukte søkemotorer. Selv med denne nokså beskjedne PR-innsatsen fikk vi en respons som vi av ressursmessige grunner ikke klarte å følge opp. Som serverstatistikken viser (se særskilt rapport ) hadde vi i vår første "on-line"-måned (september 98) over 4.500 hits på "Dreistadt"-siten, noe som kan tilsvare 1.000 brukertilganger. 118 personer logget seg inn som eksterne gjester (september/oktober) og 47 personer søkte om å bli "Dreistädter" (få brukertilgang). Som de innsendte elektroniske søknadsskjemaene viser, er størsteparten av de interesserte lærere (naturlig nok, ettersom vi henvendte oss til denne gruppen). Disse kom fra de skandinaviske land, Sentraleuropa, men også USA og Latinamerika (Paraguay, Brasil).

På nasjonalt plan fikk vi mange henvendelser fra ulike miljøer/aktører hovedsaklig innen utdanning og forskning. F.eks. flere lærere ved videregående skoler spurte om å besøke "Dreistadt" med tyskklassen sin. Vi hadde ikke henvendt oss til denne gruppen spesielt, men de hadde hørt om prosjektet via deltakere i fjernundervisningskurset.

Blant studentkretser initierte vi et samarbeid med studenter fra Kiel/Tyskland. Også her oppsto det fort ringvirkninger. Møtene vår norske gruppe hadde med Kiel-studentene tiltrakk seg fort andre studenter fra bl.a. Münster og Osnabrück.

I og med at alle disse interesserte (særlig lærerne) er å betrakte som potensielle multiplikatorer ser vi her helt konkret et enormt potensiale (eller behov) til å i økt grad utbygge en ressurs av nasjonal og internasjonal betydning. I den nå avsluttede prosjektperioden hadde vi, som nevnt, av ressursmessige grunner ingen mulighet (og heller ikke mandat) til å bruke dette potensialet på en mer offensiv måte. Vi håper at det lar seg finne veier som realiserer mer av dette i fremtiden.

Brukergrupper

Vi kan identifisere følgende Dreistadt-brukergrupper:

Hvor levende er Dreistadt ?

Utover serverstatistikken og MOO-brukerregister førte vi ikke noen bruks-/tilgangsprotokoll for eksterne Dreistadt-brukere som ville si mer om deres bruksfrekvens og -vaner (ekstern = uten tilknytning til undervisningsoppleggene). Dette må bli fokus av et evt. fremtidig prosjekt/en undersøkelse med tilsvarende fokus.

Våre observasjoner viser at folk typisk flokker seg rundt spesielle hendelser som fjernundervisningen eller mandagsmøtene der det forventes en eller annen form for organisert virksomhet. Noen organiserer sine treff etter "egen timeplan", her er det f.eks. nordmenn eller tyskere bosatt i Norge som treffer tyske venner.

Typiske brukerprofiler ser ut til å være at etter mottatt brukernavn man logger seg på og går på "oppdagelsesferd" i Dreistadt. De fleste har en tendens til å være tause i begynnelsen, dvs. "se" på ting/objekter og prøve noen av aktivitetene fremfor å ta kontakt med en person som er på samme rom. De reagerer positivt når de etter en stund blir tilsnakket, men er gjerne rask til å betone etter en kort samtale at de "må gå", for så å logge seg på igjen etter et kort tidsrom. Ved andre gangs kontakt opptrer de mer aktivt og spør f.eks. etter prosjektets bakgrunn eller muligheter i Dreistadt, f.eks. til å bygge seg et rom. En del setter i gang med små "byggeprosjekter", andre finner noen å kommunisere med. Det følger en periode av forholdsvis høy aktivitet. Den flater ut etter en stund. Her ville det være viktig å "mate" disse "Dreistädter" med ny input, f.eks. i form av online arrangementer eller avanserte tips til bygging. - I den resterende prosjektperioden (etter undervisningens slutt) vil vi fokusere i økt grad på dette området f.eks. ved å gjøre aktiv bruk av Dreistadt-mailing-listen.

På det nåværende tidspunkt kan vi altså hverken be- eller avkrefte observasjonen fra andre steder om virtuelle rom som "døde" rom. På den ene siden er de organiserte "interne" tilbudene klare aktivitetssentra, på den andre siden finnes det mye "ekstern" aktivitet som vi hverken har kartlagt systematisk eller har kunnet utnyttet potensialet for.

 

1. Innledning 2. Utvikling 3. Integrering 4. Implementering 5. Evaluering 6. Perspektiver 7. Regnskap 8. Publikasjoner

 
4. Implementering

 

Grunntanken bak hele prosjektet var å skape et rom der studentene kunne komme i autentisk og dynamisk kontakt med målkulturen. Via kontakten skulle de få mulighet til å praktisere det studerte språket på en fri, sosial og i høyest mulig grad selvmotivert måte. For å nå dette målet laget vi den simulerte tyske byen "Dreistadt", der studentene kunne ferdes. Som på en fysisk språkreise skulle brukerne ha en identitet, kunne kommunisere og samhandle med andre og hverandre, og ha mulighet til å bygge og lage personlig meningsfylle ting og rom. Samtidig ble de påvirket av impulser fra det simulerte fremmedspråklige miljøet i kyberbyen.

Når det gjelder språklæringsprosessen sto MOO-systemets tekstuelle grunnmodus sentralt; all aktivitet i og ovenfor systemet ville skje gjennom språk. I dette ser vi en sterk stimulans av studentenes produktive og kognitive ferdigheter. Muligheten til å samhandle synkront gjennom skriftlig språk i en simulert verden er en modus som er innovativ innen den tradisjonelle læringskonteksten (se paperet presentert på konferansen "FutureHum"). En vellykket implementering ville derfor også være et eksempel på hvordan bruk av IT kan tilføre den tradisjonelle språkopplæringen noe genuint nytt.

Som skissert under 3. har vi utprøvd Dreistadt i to forskjellige kurs. I og med at applikasjonen representerer en simulert verden, er aktivitetsmulighetene tilsvarende mange. En viktig del av det faglig-pedagogiske arbeidet vårt har derfor vært å skreddersy et undervisningsopplegg som realiserer og illustrerer systemets muligheter.

4.1 Praktisk-tysk-kurset

Etter at den tekniske utviklingen var så godt som avsluttet (mai/juni 98) fokuserte vi på innholdssiden. Den overbyggende innholdsmessige strukturen var på det tidspunktet allerede implementert. Med dette menes Dreistadt sin simulerte infrastruktur som skulle danne kulissen til all aktivitet. Den er bygget opp etter real-life-metaforen av en tysk by, med en Dorfplatz i sentrum og forskjellige tilknyttete rom ("byggninger") som universitet, boligkvarter, og mediahus. I disse ligger det objekter med bl.a. linker til eksterne WWW-ressurser. Slik kunne mediet "Dreistadt" forene, integrere og strukturere all aktivitet gjennom maskinen/nettet. Studentene kunne agere i et tyskspråklig sosialt rom, hvor i fra de tar "turer" inn i de forskjellige WWW-ressurser for så å komme "tilbake" til Dreistadt og arbeide videre der.

På det konkrete planet utarbeidet vi en kursplan for praktisk-tysk undervisningen. I en konseptskisse kom vi først frem til fire sentrale "bærebjelker" - komponenter som vi mente var egnet til å realisere vår visjon av en ny form for praktisk-tysk-undervisning. På grunnlag av denne utviklet vi - også i samråd med Germanistisk Institutt - en kursplan som beskriver tema og fokus av de enkelte timene. I og med at kurset var både eksperimentelt og innovativt, måtte kursplanen ha en foreløpig karaktér. Under selve kurset foretok vi derfor pga. ulike faktorer endringer av kursplanen. Disse faktorene reflekterer en viktig del av erfaringene vi gjorde underveis. De blir derfor utførlig belyst.

Opprinnelig var planen å lage et opplegg for førstesemesters-studenter (G1), med fokus på grunnleggende hverdagslige kommunikasjonssituasjoner ("Alltagsszenen") som skulle tematiseres på en levende måte i "Dreistadt". Etter forslag og sterk anbefaling fra Germanistisk Institutt skiftet vi målgruppe til andresemesters-studenter (G2). Dette fordi G2 av timeplanmessige grunner ville ha bedre mulighet til å følge opplegget. Tilsvarende skiftet også det innholdsmessige fokus i noen grad, dvs. vi ville i sterkere grad inkludere "web-delen" som gir tilgang til tyskspråklige resursser.

Organisasjon

Fysisk fant undervisningen sted i HF-byggets multimedia-lab, der prosjektgruppen hadde organisert den tekniske tilrettelegging av 20 Mac-maskiner (nett-tilkobling, software). Selve lokalet er svært trangt med dårlig ventilasjon, noe som de fleste studentene påpekte.

Tidsmessig la vi opp til én dobbeltime per uke med lærerorganisert aktivitet (hver mandag kl 1300 - 1500, i alt 10 uker). I tillegg fikk studentene mulighet til å bruke maskinene i undervisningslokalet (multimedia-lab) når som helst.

På de lærerorganiserte timene var to lærere til stede: en timelærer fra Germanistisk Institutt (Daniel Jung) og CALLMOO-prosjektgruppens faglig ansvarlige (Carsten Jopp). I følge målet vårt om å stimulere til selvstyrt aktivitet la vi opp til en undervisningsmodell der utlevert materiale (hand-outs med aktivitetsforslag /beskrivelser) samt små (lærerstyrte) introduksjonsblokker skulle initiere og strukturere studentenes egenaktivitet. Lærerne skulle inspirere og koordinere, og stå som "snarhjelp" i bakgrunnen.

Konseptskisse av undervisningsopplegget

Den første konseptskissen fokuserte på fire komponenter. Disse skal kort nevnes, samt noen stikkord som illustrasjon.

Komponent 1 -- Innføring / opplæring i grunnleggende bruk av Internett (teknologier og innhold) med utgangspunkt i Dreistadt

Komponent 2 -- Skrive- og kommunikasjonstrening i Dreistadt-MOO-en

Komponent 3 -- Naturlig språklig samhandling

Komponent 4 -- Fokus på egen læring

 

Konkretisert kursplan

Prosjektskissen omkring de fire komponentene ble videreutviklet til en konkret kursplan. Sentral sto samarbeidet med en gruppe tyske norskstudenter fra Kiel/Tyskland som vi hadde tatt kontakt med og avtalt om å treffes online. Det tyske forbundsdagsvalget den 27.9.98 med forventet historisk maktskifte var det opplagte eksemplet på en aktuell kulturkunnskaplig hendelse som kunne illustrere hvordan WWW med utgangspunkt i Dreistadt kan brukes som informasjonskilde. Det ble også tatt konktakt med representanter fra partiene med forespørsel om et online-interview. I tillegg til de eksplorative og kommunikative delene fokuserte vi på konstruksjon og publikasjon av eget materiale.

Kursplanen ble både omfattende og detaljert. I og med at kurset samtidig var både innovativt og eksperimentelt og i tillegg hadde et studentstyrt profil, skulle kursplanen (a) å fungere som et utgangspunkt for undervisningen som etterkant ville sette oss i stand til å sammenligne "teori" med "praksis", for så å kunne samle viktige erfaringer og kartlegge variabler når det gjelder fremtidige opplegg, og (b) en eksemplifisering av mulighetene Dreistadt åpner for, altså også en slags idébank-funksjon for kurset.

se kursplanen

 

Gjennomført kurs

Den første dobbeltimen brukte vi til å gi en innføring både i kurset og i grunnleggende bruk av en webbrowser (Netscape). Ettern noen "håndverkslige" instruksjoner orienterte studentene seg i Dreistadt gjennom browseren og brukte tilrettelagte links til nyhetssider for å ta "turer" inn i tyskspråklige web-ressurser. Turene fikk en struktur gjennom oppgaver vi hadde utarbeidet; det gjaldt å skissere det aktuelle nyhetsbildet samt å finne ut om de største politiske partiene sine valgkampsaker. I plenum etterpå samlet vi inn resultatene. I tillegg beskrev studentene sine erfaringer, oppdagelser og de noen grad varierende løsningsstrategiene.
Aktivitetsnivået blant de 16 studentene var gjennomgående høyt, kjennetegnet av motivert og konsentrert jobbing. Kommentarer og våre inntrykk tyder på at studentene hadde stor glede og utbytte av timen.

I den andre dobbeltime tok vi opp tråden fra den første timen og lot studentene oppdatere informasjonen omkring nyhetsbildet og valgkampen i Tyskland, med utgangspunkt i Dreistadt og de nå kjente linkene/sidene.
Til nå hadde studentene beveget seg i den "statiske" delen av Dreistadt; de kunne browse og se på infrastrukturen, men ikke gripe inn, lage/forandre noe eller kommunisere. Nå introduserte vi den "dynamiske" tilgangsmåten via en telnet-klient (MacMOOSE). Studentene lærte å bruke klientens input/output-struktur og de mest sentrale kommandoene. Etter at vi hadde forklart kommandoen "sag" ("si") utviklet det seg spontan kommunikasjon i gruppen via tastatur og skjerm, på tysk, og omkring emner som dagsplaner, fagfest eller personlige preferanser. Denne kommunikasjonen var dels ustrukturert, dels fragmentarisk, men kjennetegnet av stor glede ved å utforske det nye mediet og å se sine ord "på trykk".

For den tredje dobbeltimen hadde vi lagt opp til konstruksjon/skrivetrening i Dreistadts dynamiske del. Studentene skulle beskrive seg selv og lage et eget rom, alt ved hjelp av tilrettelagte hand-outs. De skulle samle inn informasjon fra web´en (innen de kjente områdene) og forfatte et lite dokument i Dreistadt for å publisere det. Vi forklarte derfor også håndteringen av flere åpne applikasjoner, dvs. skiftet mellom klient-programmet og browseren på MAC-maskinene.
Det ble tydelig at progresjonen i denne timen var for krevende og innholdet var av for høy kompleksitet sett på bakgrunn av det tidlige stadiet i kurset. Timen virket derfor demotiverende på de fleste deltakerne.

For den fjerde timen skrudde vi progresjonen tilbake og tok opp tråden fra andre timen ved å fokusere på "kjerneaktiviteten", dvs. kommunikasjon i og gjennom Dreistadt. Studentene "skrivesnakket" med hverandre og med lærerne, og de øvde seg på navigasjon generelt og på funksjonen "emote" (som verbalt uttrykker gestikk/mimikk/følelser). Denne formen for språklig samhandling fungerte utmerket. I hendhold til komponent 4, "fokus på egen læring", bestemte vi oss for å innføre faste, men uformelle sekvenser der studentene fikk anledning til å fortelle og reflektere over opplevelsene med og i det nye mediet. Med dette ønsket vi (a) å øke studentenes innsikt i egen læringsprosess og (b) få en kontinuerlig feedback om opplegget.

I time fem hadde vi vårt første møte med en gruppe tyske studenter fra Kiel. Denne formen for autentisk og dynamisk kontakt med folk fra målkulturen sto sentralt i prosjektet vårt. Vi hadde planlagt to faste møter, med en "opsjon" om forlengelse dersom suksessen skulle tilsi det. Disse møtene utviklet seg såpass positivt og med en slik egendynamikk at det ble naturlig å fokusere også de igjenstående timene på dette samarbeidet.

Møte/samarbeid med norskstudenter fra Kiel/Tyskland

Denne sentrale delen av praktisk-tysk-kurset må karakteriseres som en stor suksess. Online-møtene hver mandag var svært fruktbare og inspirerende og ble fort en attraksjon med en fast norsk og tysk studentskare som kjerne.

Disse tiltrakk seg også et varierende antall eksterne deltakere, og møtene fortsatte på egen hånd utover kursperioden. De ble etter hvert til en ramme rundt et fargerikt og bredt spekter av kollektive og individuelle handlinger som i tydelig grad realiserte vår visjon om en sosial og selvmotivert, kognitivt stimulerende, autonom studentaktivitet i det studerte fremmedspråket - en aktivitet som skulle fremstå som et alternativ til tradisjonell praktisk-tysk-undervisning. Vi ser derfor at for de deltakende studenter ble alle våre målsetninger oppfylt.

Det som trekker bildet i denne delen ned er at en stor del av studentene (11 av 16) hadde sluttet før det første møtet med studentene fra Kiel. Frafallet og dets implikasjoner blir analysert nedenfor, men grunnene kan inndeles i tre kategorier; (a) kurset fant sted i eksamenssemesteret og ble (b) oppfattet som for lite pensum-/eksamensrelevant; (c) oppbygging av kurset / problemer med håndteringen av maskinene / kurset virket for datateknisk. De første to områdene henger nøye sammen og er av strukturell karakter; opplegget vårt, basert på frivillighet, kom i konflikt med studentenes strukturelt betingete eksamensorientering. Vi ser imidlertid på dette området klare løsningsmuligheter som ble synlige gjennom prosjektet vårt. Disse blir fremstilt lenger nede i rapporten. Det tredje området må prosjektgruppen ta ansvar for. Vårt ønske om å bruke kurset til å eksemplifisere Dreistadt-systemets muligheter økte progresjonen særlig i den tredje timen, noe som vi nokså fort så den demotiverende virkningen av. I tillegg kom hardwaremessige faktorer: maskinene i multimedialaben kunne ikke kjøre det integrerte Java-grensesnittet, noe som økte brukerterskelen i større grad enn forventet. De nødvendige endringene på dette området ble allerede innført i et nytt kurs som startet i slutten av oktober 98.

Forberedelsen
Vi hadde på forhånd tatt kontakt med flere universiteter (München, Essen, Kiel) men valgte til slutt en gruppe fra Kiel siden det allerede eksisterte en studentutvekslingsavtale mellom Germanistisk Institutt, UiB, og det norsk-tyske studiesenter ved universitetet i Kiel. Vi hadde henvendt oss spesielt til tyske studenter som studerte eller lærte norsk. Dette fordi vi forventet større motivasjon og en naturlig interesse blant den gruppen til å komme i kontak med norske tysk-studenter. I tillegg hadde vi planer om å bruke et "Tandem-modul" innenfor kurset . Tandem learning er et samarbeidsmodell som baserer seg på prinsippet at to språkstudenter (eller grupper) som studerer hverandres morsmål representerer en sentral ressurs for hverandre i og med at begge samtidig er learner (av det studerte språket) og ekspert (av morsmålet sitt). (Tandem-netverket formaliserer og utvikler denne idéen.).

En rent praktisk utfordring når det gjelder etableringen av et bilateralt samarbeid ligger i de forskjellige semesterrytmer: det tyske høstssemester begynner medio oktober, altså til et tidspunkt der det norske semesteret nærmer seg sin slutt. En koordinasjon krever derfor langsiktig planlegging.

Konkret kom vi i kontakt med fem tyske norsk-studenter. Sammen med våre fem studenter dannet det seg en gruppe av ideell størrelse. Deltakerne var forberedt på en uformell sammenkomst der gjensidige interesser skulle stå i fokus. Det ble også avtalt å skifte språk fra tysk til norsk i andre delen av første møtet.

Første møte
Målet med det første møtet var todelt. Studentene skulle først og fremst vinne erfaring i den direkte og synkrone kommunikasjonen via tastaturet med folk fra målkulturen. De tekniske aspektene omkring mediet hadde vi trent på på forhånd og vi var sikre på at alle behersket den delen i tilstrekkelig grad. Utfordringen for de norske studentene ble derfor å krysse terskelen som eksisterer når man skal kommunisere med morsmålstalere på fremmedspråket. Denne erfaringen sto meget sentralt også i evalueringen etterpå. Videre skulle de to gruppene bli kjent med hverandre og bli enige om fremtidige møter. Et steg i denne prosessen var det avtalte språkskifte fra tysk til norsk i andre delen av møtet. Innholdsmessig hadde vi forberedt noen kulturkonstrastive tema som kunne diskuteres, men siden vi fokuserte på selve kommunikasjonen, var dette mer ment som en "backup" i tilfellet målløsheten ville inntre.

Helt fra starten utviklet det seg en livlig samtale mellom aktørene. Temaene vekslet uten eksplisitt styring fra vår side og omtalte ikke-banale områder som gjensidige erfaringer i de to land, språksituasjonen i Norge og studiesituasjonen. Samtalen ble i noen grad ustrukturert med tidsvis mange "tråder" parallelt i samme rom. Dette så vi på som en viktig del av erfaringen; fra og med andre møtet begynte studentene av seg selv å dele seg opp i mindre grupper på forskjellige rom. De norske studentene tok utfordringen og var dels svært aktiv, men også avventende/iaktakende med sporadiske bidrag.

Språkskiftet fra tysk til norsk ble, etter responsen og våre inntrykk å dømme, svært vellykket og en positiv og spennende opplevelse for alle. For å markere skiftet brukte vi Dreistadts evne til å simulere en situasjon verbalt. Vi hadde laget en utgang i et av av Dreistadt-rommene som førte direkte til "Fisketorget i Bergen". Når man brukte utgangen, begynte en MOO-script å rulle frem på skjermen som illustrerte verbalt hvordan man blir "katapultert" til Norge. Der blir man personlig hilst velkommen av en nordmann i bunad, på norsk. - Gruppen gikk felles gjennom utgangen til "Norge" for å fortsette å kommunisere på norsk der. Interessant var at alle uten unntak og uten videre instruksjoner "ga seg hen" simulasjonen og begynte konsekvent å snakke norsk når de var kommet frem til "Fisketorget". I evalueringen etter kurset viste det seg at denne sekvensen var for de norske studentene et viktig skritt på veien over "snakkebarrieren" som eksisterer i form av redselen for å gjøre feil overfor morsmåltalere.

Hele møtet ble av alle deltakere etterpå betegnet som en ubetinget suksess. Det ble derfor naturlig å avtale et nytt møte for uken etterpå.

Møtene 2-5
På det første møtet var selve samtalen i stor grad "chat"-preget med kommandoen "sag" som kommunikasjonens hovedredskap. Men vi hadde også med den simulerte, kollektive reisen til Bergen illustrert en form for samhandling som med sin fokus på bevegelse var forskjellig fra "chattingens" eller "skrivesnakkingens" fokus på informasjonsutveksling. I de følgende møtene ble samhandlingsformene mer og mer varierte og komplekse. Vi kan beskrive følgende former:

For en nærmere beskrivelse av disse former for samhandling se delrapporten "Studentenes språkproduksjon".

Bygging av egne rom og objekter
Denne aktiviteten hadde en større plass i planleggingen enn i det realiserte kurset. I den tredje timen innredet hele gruppen et felles grupperom med objekter som poster, kaffemaskin, forskjellige drikkevarer, men også fantasifulle "gjenstander" som en kokosnøtt, en palme eller et paradis. Flere, men lagt i fra alle, bygget egne rom på samme måte. Vi ble fort klar over at denne form for aktivitet krever et større erfaringsgrunnlag av systemet enn det vi hadde tatt utgangspunkt i. Mot slutten av kurset meldte behovet seg til slike aktiviteter automatisk (en student laget f.eks. sitt "litteraturunivers"), slik at et senere tidspunkt for innføring av konstruksjon vill være naturlig. - I samhandling og rollespill ble objekter derimot oftere brukt.

Om lærerrollen
Lærerne spilte i begynnelsen av møtene en sentral rolle. Dette falt naturlig i og med at vi hadde initiert og organisert opplegget og var f.eks. de eneste som hadde hatt kontakt med deltakerne fra begge sider før første møtet. Også var vi de eneste som behersket begge språk "perfekt". Samtidig var mediet mer eller mindre nytt for alle deltakerne; dermed fikk lærerne en slags rollemønster- eller forbilde-funksjon mht. til mediet. Vi kjente mediet og ved å bruke det aktivt i alle sine fasetter og muligheter introduserte vi disse samtidig for studentene. Dette gjelder særlig for samhandlingsformene emote, lage rollespill med objekter og bevege seg. Studentene viste at de hadde lært disse ved å brukte formene i økende grad. Enkelte ganger spurte de konkret om "hvordan man gjør noe" i systemet.

Når det gjelder innholdet/temaene var lærerrollen helt fra begynnelsen i mye mindre grad sentral. Som beskrevet ovenfor var møtene svært livlige og innholdsrike der temaene "fant seg selv". Det var f.eks. ikke nødvendig å introdusere de kulturkontrastive aspektene vi hadde forberedt for diskusjon før første møtet; samtalen(e) kom automatisk inn på temaområdet. Vi prøvde bevisst å ikke styre denne delen og underordnet oss under det aktuelle tema ved å bidra konstruktiv innenfor teamaets ramme. Der det syntes nødvendig involverte vi studenter som ikke hadde vært aktive en stund ved å gi spørsmål eller "samtaletråder" videre til dem, noe som ble oppfattet som stimulerende.

I løpet av kurset ble lærerrollen i mindre og mindre grad sentral. Studentene startet f.eks. møtene til det avtalte tidpunkte uten at lærerne var tilstede, de delte seg opp i egne rom for å treffes, dannet e-post-grupper på egen hånd eller tok selvstendig kontakt med oss utenfor timene for å spør om et teknisk detailspørsmål som var relevant i forbindelse med et Dreistadt-"byggeprosjekt".

Ved semesterslutt var samarbeidet med de tyske studentene såpass innarbeidet og basert på egeninitiativ at møtene fortsatte uten noen organisatorisk ramme rundt. Dette ser vi som en klar bekreftelse av konseptet vårt.

4.2 Fjernundervisningskurset

Fjernundervisningskurset omfatter et helt grunnfag i tysk på 4 semester (50% progresjon) med undervisningen i disiplinene litteratur, grammatikk og kulturkunnskap. I dette kurset kom Dreistadt til å bli det sentrale kommunikasjonsmediet; et konferansesystem for online-undervisningen, for faglig og sosial kontakt, og for lagring/presentasjon av undervisningsmaterialet.

I fjernundervisningsopplegg innen språkfag er den praktiske språkbruken et område som er vanskelig å realisere. Her kunne Dreistadt med sitt skriftlig-synkrone kommunikasjonsmodus åpne for en måte å praktisere språket på som er stedsuavhengig, altså i høyest grad relevant innen et fjernstudium. I tillegg åpnet mediet for en rekke nye arbeidsmåter, f.eks. i form av log-filer av undervisningssamtalene ("rekorderopptak") som dannet grunnlag for en ny tilnærming til egen språkproduksjon (i loggene kunne studenten se seg selv i en kommunikativ sammenheng). Alt undervisningsmaterialet ble lagret i Dreistadt på samme rom som også undervisningen finner sted; dette representerer en integrasjon av flest mulige funksjoner på ett sted.

I dette opplegget var bruk av IKT generelt og særlig bruk av IKT med en såpass sentral rolle innen et kurs nyskapende og eksperimentell, både for lærerne og studentene. Få av de involverte hadde signifikant IKT-erfaring, fellesnevneren var tekstbehandling. Bare ca. 20% av deltakerne brukte webbrowsere regelmessig, som en IT-spørreundersøkelse viste som ble gjennomført før kursstart. Dette gjør erfaringen fra dette kurset i særlig grad verdifull.

Implementeringen så langt kan sies å ha vært en overbevisende suksess. Studentene yttrer seg i stor grad positivt til mulighetene mediet realiserer og er fasinert av mulighetene det åpner for, både når det gjelder online-undervisningen og lagring av undervisningsmaterialet (se evalueringsrapporten av spørreundersøkelsen). Lærerne jobber svært engasjert og konkluderer i sin evaluering av systemet:

Kommunikasjons- og undervisningsformer
Ved siden av Dreistadt ble også andre kommunikasjons- og undervisningsformer brukt i kurset, som oversikten viser.

Se forøvrig studieplanen og annonseringen av kurset. Kurset består av 22 registrerte studenter - for tiden det største kullet på instituttet.

CALLMOO-prosjektgruppens aktiviteter i dette kurset omfattet:

Konkret laget vi et grupperom i Dreistadt (Fernstudium-Gruppenraum) for hele kurset. Her befinner det seg objekter som oppslagstavler, whiteboards, arkivskap osv. med generell informasjon om kurset. På den sentrale "Neuigkeiten-Tafel" f.eks. kunngjør lærerne når de har lagt inn nytt materiale for studentene. For de enkelte disiplinene finnes det tre siderom (Landeskunderaum, Grammatikzimmer, Literatur-Studio, alle tilgjengelig fra Fernstudium-Gruppenraum). I disse rommene finnes det de samme grunnobjektene, men med disiplinspesifikt materiale. Spesielt kan nevnes en "rekorder", et MOO-verktøy som lager logfiler av undervisningssamtalene.

Rekorderen - Alle samtalene blir, etter samråd med lærerne og studentene, lagt ut i rekorderen (se f.eks. Literatur-Rekorder). På den måten kan studentene få tilgang til all undervisning i transkribert form. Spørreundersøkelsen viser at dette materialet blir verdsatt svært høyt og brukt på forskjellige måter, som igjen viser hvordan systemet legger tilrette for individuell tilpasset læring: (a) som backup eller til senere referense, (b) til å "hente ut" det faglige innholdet, og (c) til å se seg selv i en dynamisk-kommunikativ sammenheng; denne typen materiale åpner for en helt ny type feilkorrektur i og med at transkripsjonene viser egen performans og kan danner grunnlag for selvanalyse.

Et viktig og karakteristisk trekk for Dreistadt er at alle rom og objekter lages og vedlikeholdes av brukerne selv. Konkret lager altså lærerne seg nye "arkivskap" eller "rom" når de f.eks. begynner med et nytt tema, for å legge selvlagete dokument-objekter inn i dem. Eller de lager objekter med anbefalte web-linker. "Rekorderen" blir også styrt av brukerne selv. De kan skrive på og viske ut oppslagstavler. - Alt dette kan selvfølgelig også studentene gjøre (det finnes dog, hvis ønskelig, måter å regulere adgang på).

For online-undervisningen logger alle studenter seg på og møtes til det avtalte tidspunktet på disiplinrommet. Undervisningen tar opp tekster og oppgaver som er blitt bearbeidet av studentene på forhånd. Slik får timene en dialog-struktur med størst mulig deltakelse fra alle studenter.

Funksjoner for Dreistadt i kurset:

 

 

1. Innledning 2. Utvikling 3. Integrering 4. Implementering 5. Evaluering 6. Perspektiver 7. Regnskap 8. Publikasjoner

 
5. Evaluering

 

Gjennom anvendelsen i to forskjellige kurs har vi samlet sett fått et godt evalueringsgrunnlag for Dreistadt (se kap. 3, implementering). Praktisk-tysk-kurset med sin fokus på eksperimentering av nye samarbeidsformer og fjernundervisningskurset der mediet fremsto som et konferansesystem har (a) vist anvendbarheten av løsningen vår, (b) påpekt mulighetene systemet åpner for og (c) realisert en stor del av disse i konkrete undervisningssammenheng.

Det som virker negativt inn på evalueringen er deltakelsen i praktisk-tysk-kurset. Fra opprinnelig 16 deltakere var det bare 5 som fulgte hele kurset. For evalueringen betyr dette at vi måtte støtte oss på kvalitative undersøkelser i form av intervjuer og iaktakelser. Likevel mener vi at evalueringen er relevant bl.a. fordi studentgruppen er svært heterogen med hensyn til variabler som språkferdigheter, kjønn og motivasjon. For denne gruppen ser vi utvetydig alle våre målsetninger oppfylt.

For fjernundervisningskurset har vi et bredt evalueringsgrunnlag: Bruken av mediet (deltakelse i online-timene, browsing av materiale) er gjennomgående svært høy, noe som reflekterer den sentrale betydningen det har i kurset. 16 av 22 deltakere (72%) leverte inn spørreskjemaet, noe som danner et statistisk tilfredstillende grunnlag.

Ved siden av våre analyser og iaktakelser baserer evalueringen seg på følgende:

Praktisk-tysk-kurset:

Fjernundervisningskurset:

 

5.1 Praktisk-tysk-kurset

Ved slutten av de 10 ukentlige dobbeltimene ser vi målsetningene våre oppnådd for de deltakende studentene. Det mest sentrale målet hadde vært å skape et rom der studentene ville praktisere det studerte fremmede språket på en selvmotivert og egenorganisert måte. Dette ble helt klart oppfylt. Gjennom mediet har alle deltakere funnet en modus å praktisere målspråket på som de fortsatte frivillig med utover kurset. Noen har begynt med e-post-kontakt med tyske partnere, noen er ivrig til å publisere eget materiale, andre treffer folk online i Dreistadt eller henter relevant materiale fra web´en. På et mer generelt plan har studentene gjennom disse konkrete aktivitetene funnet en individuell vei inn i målkulturen, og gjennom sine prosjekt "hevdet" seg i den. Betydningen av dette for senere studier, yrkesaktiveter eller generell for perspektivet "livslang læring" kan selvfølgelig ikke måles eller fastslåes i dag. Men man kan klart se konturene av en ny kvalitet av selvmotivert og selvstyrt språkpraksis og kulturkontakt.

Avsluttende evalueringsmøte/intervju med studentgruppen

Gruppeintervjuet den 26.10.98 med fire studenter var det siste og mest omfattende av en kontinuerlig rekke av formelle og uformelle samtaler vi hadde med studentene gjennom hele kurset. Alle disse var et viktig ledd ikke bare for evalueringen, men også for å gi studentene rom til økt innsikt i egen læringsprosess ved å reflektere over situasjonen de var med på. For siste møtet hadde vi utarbeidet et spørreskjema som dannet grunnlag for gruppeintervjuet. Spørsmålene behandlet både enkelte deler av kurset (særlig møte med Kiel-gruppen) og mer overordnete aspekter som opplevelsen av kommunikasjonssituasjonen i systemet og evaluering av realisert læreeffekt.

Om kommunikasjonssituasjonen
Et viktig mål med Dreistadt var å skape et rom som simulerer et tysk-autentisk miljø, en kontekst som er i stand til å gi brukerne inntrykk av en "språkreise" i og gjennom målkulturen. På en slik språkreise - både fysisk og simulert - kommer, i følge vår hypotese, studentene i kontakt med et bredt spekter av stimuli; fra den (fremmedspråklige) statiske omgivelsen, men først og fremst i form av rolle- og diskursmodeller som særlig morsmålstalere gir. I et forsøk å handle adekvat i denne omgivelsen vil språklæring foregår på en selvmotivert og personlig betydningsfull måte (se avsnittet i paperet presentert på "FutureHum"). Hele Dreistadt-konseptet reflekterer denne ideen: fra navnet (Dreistadt) til strukturen av rommene og objektene (som følger "real-life"-metaforen av en tysk by) til tilrettelegging av det språklige grensesnittet på tysk (kommandoene, maskin-output) har dette vært en sentral del av vårt arbeid.

Det er ingen tvil om at studentene opplever kommunikasjonssituasjonen i Dreistadt som autentisk og naturlig. Dette gav de eksplisitt uttrykk for; studentene betonte naturligheten og det realistisk-autentiske inntrykket som bl.a. oppstår ved at samtaleteksten ruller i dynamisk tempo på output-skjermdelen. De betegnet sin egen arbeidsintensitet som høy, noe som bidro til opplevelsen av at "tiden gikk fort". Fremhevet ble spontaniteten som mediet oppforder til: man må "tenke samtidig som man skriver", og dette fører etter studentenes utsagn til økt impulsivitet i fremmedspråket i og med at "veien fra tanken til handlingen" blir kortere.

Generelt synes studentene at mediet oppfordrer - og utfordrer - til aktivitet: Situasjonen hvor en er sammen med andre i mediet kan sies å ha en forpliktelsesfaktor. Noen betegner dette som en "permanent innvitasjon om å gjøre noe" som oppleves som et "produktiv press". Samtidig beskrives kommunikasjonssituasjonen til å gi kontroll over egen deltakelse: studentene sa at de bestemte selv når og i hvilken grad de ville ta del. Aktivitetsspekteret varierte fra å iakta og følge med hva andre gjør eller snakker om (mest utpreget i begynnelsen av møtene) til aktiv deltakelse eller til og med styring av samtaler. Ingen koblet seg noen gang ut og forlot lokalet.

Mediets forpliktelseskarakter må imidlertid differensieres i sin virkning. Kommunikasjonsituasjonen er tydeligvis kjennetegnet av et spenningsforhold mellom frivillighet og forpliktelse, utfordring og oppfordring, press og innvitasjon. Alle i deltakergruppen beskriver spenningsforholdet som fascinerende og stimulerende i sin virkning, noe som også reflekteres ved at de betegner kommunikasjonen i Dreistadt som "gøy", "autentisk-naturlig", eller til og med som "den beste læringssituasjonen i hele studiet".

På den andre siden setter mediets karakter en del betingelser. Studenten som sluttet etter at han hadde vært med på første Kiel-møtet, sa at "alt gikk for fort, det var bare for de flinke". Etter våre observasjoner hadde han bidratt en god del, men altså ikke funnet seg til rette. Han understreket likevel at kontakten med andre på fremmedspråket var lettere ved en datamaskin enn i face-to-face-kontakt, men at redslen for "å drite seg ut på tysk" var for stor. Han foreslo etterpå at lærerne skulle dele inn grupper etter språklig nivå. - Interessant er i denne sammenheng at en annen student som vi ville plassert på et språklig lavere nivå enn studenten som sluttet, var en av de mest aktive. Hun gikk under møtene aktivt inn for å få personer med "på tomannsrom" - en situasjon som hun følte hun språklig taklet best. Hun var tydeligvis sterk sosialt motivert i og med at hun ofte spurte om råd i sin personlige livssituasjon. Hun opprettet også fast e-mail-kontakt med en av Kiel-studentene der hun skulle skrive på tysk og den tyske studenten på norsk, og hun var også den mest aktive om å bruke/lete etter web-ressurser. - Dette er et eksempel på hvordan mediet legger til rette for individuelle læringssituasjoner, men også - som i det første eksempelet - under visse forhold kan virke demotiverende.

Vi spurte studentene også "hvor de var" når de satt og kommuniserte i Dreistadt. De svarte enstemmig at de var hverken på det faktiske fysiske stedet de opphold seg på (datalab) eller "i Norge". Samtidig svarte de at de ikke var "i Tyskland" heller, men på "et annet, et tredje sted". På den måten forklarte studentene tanken bak navnet vi hadde gitt til kyberbyen - uten at vi noen gang eksplisitt hadde gjort det: Drei-stadt som uttrykk for en "third-place-reality", altså et rom for eksperiment og selvutfoldelse (se også Klaus Schwienhorst: "The "third place"- virtual reality applications for second language learning" ).

Det som overrasket oss i den sammenhengen var at til og med kommunikasjon via mediet kun blant personer som sitter på samme fysiske rom (datalab) oppleves som naturlig og autentisk. Studentene var absorbert av jobbingen i mediet slik at "real-life"-kommunikasjonskanalen (muntlig i datarommet) bare ble brukt til f.eks. å gi tegn til en medstudent om å gå i pause eller for å spørre lærerne om teknisk hjelp. Vi fra lærerteamet hadde ikke instruert om noen regler på dette felt men stilte oss iaktagende til situasjonen. Som en test prøvde vi under et møte gjennom et rollespill å utfordre våre studenter til å inkludere "real-life"-dimensjonen - ved å spille på "informasjonsfordelen" de hadde ovenfor Kiel-studentene (som satt fysisk spredt). En lærer tok den midlertidig ledige fysiske plassen til en student og fortsatte å kommunisere med hans Dreistadt-identitet. Han prøvde å legitimere seg i systemet som "real-life"-personen som bare hadde skiftet plass og oppfordret de norske studentene som satt på samme rom om å bekrefte forholdet. Det var tydelig at denne blandingen av persepsjons-nivå ikke ble støttet av studentene, noe som kan illustrere den absorberende virkning mediet har.

Språk-/rolleskift-eksperiment
Som et annet eksempel kan språkskiftet fra tysk til norsk nevnes (som var del av møtet nr. 1). Her hadde vi laget et script som simulerte reisen fra Dreistadt-grupperommet til "Fisketorget i Bergen" for å gjøre språk-overgangen mer naturlig, men også for å oppfordre studentene til nettop denne overgangen/språkskiftet. Som nevnt ovenfor var dette en meget effektfull simulasjon: alle skiftet konsekvent språk i den aktuelle situasjonen.

I intervjuet etterpå betegnet de norske studentene dette språkskiftet med utgangspunkt i overgangs-simulasjonen som et viktig skritt til å lære å kommunisere fritt med morsmålstalere. Det å kunne kommunisere på morsmålet sitt med folk som man før hadde kommunisert bare på fremmedspråket med gav en økt følelse om å "kunne bidra med noe". Språkskifte gikk sammen med et rolleskift: fra learner av målspråket og dets kultur til ekspert av sitt eget språk og kultur. I den sammenheng var det - som en student sammenfattet det - "godt å se tyskerne gjøre feil".

Læringseffekt
For deltakergruppen kan det fastslåes at kurset har hatt en i høy grad motiverende virkning - en virkning som er karakterisert av en sammensmelting av en tyskfaglig og en personlig dimensjon. Gjennom mediet har alle deltakere funnet en modus å praktisere målspråket på som de fortsatte frivillig med utover kurset. Noen har begynt med e-post-kontakt med tyske partnere, noen er ivrig til å publisere eget materiale, andre treffer folk online i Dreistadt eller henter relevant materiale fra web´en. På et mer generelt plan har studentene gjennom disse konkrete aktivitetene funnet en individuell vei inn i målkulturen, og gjennom sine prosjekt "hevdet" seg i den. Betydningen av dette for senere studier, yrkesaktiveter eller generell for perspektivet "livslang læring" kan selvfølgelig ikke måles eller fastslåes i dag. Men man kan klart se konturene av en ny kvalitet av selvmotivert og selvstyrt språkpraksis og kulturkontakt.

Studentene har lært å komme i autentisk og dynamisk kontakt med målkulturen. Dette gjelder på den ene siden den teknisk-"håndverkslige" delen, dvs. evnen til å bruke Internett, konkret et komplekst medium som Dreistadt som forener aktive/dynamiske/synkrone sider (snakking, samhandling, bygging) med statisk/reseptive/eksplorative/asynkrone (browsing) bruksarter av teknologien. Kan dette være et viktig mål i seg selv (noe som også studentene gir uttrykk for), vurderer vi likevel oppbyggingen av en underliggende kompentanse som mye mer sentral: evnen til å bruke og produsere fremmedspråket aktivt, og dette i autentiske sammenheng, for eksempel i møtet med morsmålstalere. Dette er å betrakte som nøkkelkompetanse som åpner for for videre aktivitet innen fagfeltet.

Konkret har mediet gitt studentene mulighet til å bygge ned eller jobbe med barrieren som i utgangspunkt eksisterer når man skal kommunisere direkte på fremmedspråket. Dette temaet blir nevnt av studentene i begge kurs i nærmest alle evalueringssammenheng (se neste avsnitt). De sier at de er blitt mye mer vant med og mye mindre "redd" for å kommunisere på tysk. I tillegg uttaler de at de er blitt "mer spontane" til å uttrykke seg. Dette faller sammen med våre observasjoner: tonen ovenfor tyskerne ble fort "likestilt", og når nye personer dukket opp ble de inkludert i samtalen. Som også delrapporten om språkproduksjon viser ble de språklig artikulerte samhandlingsformene (f.eks. funksjonen emote) mer og mer komplekse, selv om progresjonen blant studentene varierte på dette feltet .

Delrapporten viser også eksempler på direkte språklæring der studenter går ut og spør lærerne etter ord de trenger i samtalen, for så å bruke ordet. Ordene dukker også opp ved senere anledninger, slik at det kan sies at studentene har aktivt bygget ut ordforrådet sitt.

Terskelen til å kommunisere på fremmedspråket

Det som går igjen i alle evalueringssammenheng er temaet om terskelen eller barrieren til å uttrykke seg på fremmedspråket. Både i praktisk-tysk- og fjernundervisningskurset ble dette området påpekt av nærmest alle deltakerne når de ble spurt om den mest sentrale erfaringen med mediet. Temaet fokuserer på en sentral del av fremmedspråklæringsprosessen generelt og var også sentralt i målsettingen for prosjektet vårt: Dreistadt skulle stimulere studentene til å utvikle sine produktive ferdigheter i fremmedspråket. Bakgrunnen var at etter vår erfaring bidrar de eksplisitt-analytiske informasjonene studentene får formidlet om fremmedspråket i andre deler av studiet bare i liten grad til å øke de praktiske språkferdighetene. - Resultatene på dette området er dermed viktig i evalueringen av mediet og dets muligheter i fremmedspråkopplæringen.

Basert på kvantitative (spørreskjemaene) og kvalitative (intervjuer, gruppesamtaler) undersøkelser kan vi tegne opp et nokså entydig bilde som støttes av studenter fra begge kurs og på våre observasjoner og analyser:

Her viser det seg at mediet med sin unike kommunikasjonssituasjon åpner for muligheter som er vanskelig å realisere i andre sammenheng inne språkopplæringen. Det er lettere (både fysisk og psykisk) å komme i autentisk kontakt med målkulturen, man kan bli stimulert av det "produktive presset", men samtidig opprettholder man en kontroll over egen involvering i og med at mediet realiserer en annen distansestruktur enn f.eks. face-to-face-(klasseroms-)kontakt.

Progresjonen
For den aktive gruppen har det vært i alt 6 møter der den verbale samhandlingen i Dreistadt sto sentralt, inklusive de 5 Kiel-møtene. I løpet av disse utviklet seg prosessen som skissert ovenfor. Progresjonen kan illustreres ved lærerrollen: fra å være nokså sentrale i begynnelsen "forsvant" lærerne ut mot slutten (se avsnitt i kap. 3).

I forhold til våre forventninger kan det sies at effektene ble realisert, men senere enn det vi hadde forventet. Som eksempel kan nevnes at en student fortalte først i den siste av de 10 gruppetimene begeistret om et 90-minutters møte med en "ny" tysker han hadde truffet i fritiden sin i Dreistadt - noe som vi hadde håpet ville skje allerede under kurset. Dette illustrerer at tilbudet vi ga studentene om å bruke maskinene "nårsomhelst" også tidligere i kurset, først mot slutten ble brukt.

Lignende gjelder for kursinnhold vi hadde lagt opp til: emneorienterte "byggeprosjekt" eller intervju (f.eks. omkring valgkampen i Tyskland, se kursplan) ville være realistiske aktiviteter for studentgruppen etter det fullførte kurset. Generelt kan det sies at kursplanen omfatter tilstrekkelig materiale for et to-semesters kurs.

Dette er viktige erfaringer som vi allerede har benyttet oss av: de nye G2-studentene (vår 99) fikk allerede dette semesteret (som G1) en innføring som i mye sterkere grad fokuserte på en fordypning av grunnleggende funksjoner og i mindre grad på bredden av mulighetene.

Om deltakelsen
Deltakelsesutviklingen i praktisk-tysk-kurset har ikke vært tilfredstillende. Den kan enkelt skisseres opp: av 16 studenter ved første timen falt en stor del (11) fra etter tredje timen. Det dannet seg en kjernegruppe som fortsatte engasjert og trofast ut over kurset. (I alt er det 21 studenter registrert i kullet. Noen av disse deltar ikke på noen undervisning).

Ved en spørreundersøkelse blant de "frafalne" og enkelte intervjuer undersøkte vi grunnene til denne utviklingen. Tre representative utsagn kan trekkes frem til illustrasjon (spørsmål: (a) "Kan du med egne ord beskrive hva som gjorde at du sluttet?", (b) "Under hvilke omstendigheter hadde du fortsatt?")

Det at kurset fant sted i eksamenssemesteret var for alle spurte en sentral (bak-)grunn til å slutte. Den strukturell betingete eksamensorienteringen gir særlig de siste ukene før grunnfagseksamen "dårlige kår" for ikke direkt eksamensrelevante aktiviteter. Det må i denne sammenheng nevnes at deltakelsen på den tradisjonelle praktisk-tysk-undervisningen var enda lavere, også med signifikant frafall etter tre uker.

Nøye sammen med dette henger at kurset ble oppfattet som for lite pensum-/eksamensrelatert. Offisielt var kurset en del av praktisk-tysk-undervisningen (som vedtatt på instituttsmøte), men den manglende direkte eksamensrelevansen ble "gjennomskuet" av studentene.

Den tredje faktoren henger sammen med oppbyggingen av kurset. Dette området må prosjektgruppen ta ansvar for. Vårt ønske om å bruke kurset til å eksemplifisere Dreistadt-systemets muligheter økte progresjonen særlig i den tredje timen, noe som vi nokså fort så den demotiverende virkningen av. Særlig i den timen virket kurset mer arbeidskrevende enn den faktisk var i de påfølgende møtene med Kiel-studentene, noe som økte inntrykk om at dette ikke passet i et eksamenssemester. I tillegg kom hardwaremessige faktorer: maskinene i multimedialaben kunne ikke kjøre det integrerte Java-grensesnittet, noe som økte brukerterskelen i større grad enn forventet. Jobbingen i to åpne applikasjoner samtidig (klient, browser) forårsaket problemer hos de fleste.

Konklusjon
For å ha størst mulig utbytte må systemet brukes over en lengre periode enn ett semester. Systemet skulle brukes først i sine grunnleggende funksjoner kommunikasjon og navigasjon, etterfulgt av en gradvis opptrapping av mer avanserte funksjoner som tillater kompleke operasjoner.

En integrering i studieplanen med økt eksamensrelevans kan oppnås ved prosjektorientert arbeid. Her planlegges det konkrete opplegg for neste prosjektperiode.

For å kunne realisere sitt fulle potensiale må det eksisterende paradigmet bevege seg mot slike opplegg som våre og gi "credit" for prosjektarbeid eller sågar aktivitet. Konkret er det ikke nok å gi tilbudt om å kunne lage oppgaver i Dreistadt, men det må legges et visst strukturell press i favør av slike opplegg som våre. Begrunnelsen for en slik bevegelse er de unike mulighetene et internett-basert medium som Dreistadt åpner for. Språklig samhandling i en slik omfang og av en slik kompleksitet tvers over fysiske grenser, dvs. i direkt kontakt med målkulturen, kan effektivt realiseres i det nye mediet.

 

5.2. Fjernundervisningskurset

Utgangspunkt her var at mediet "Dreistadt" skulle brukes som et konferansesystem i online-undervisningen og som lagringsmedium for undervisningsmateriale. Det skulle supplere den tradisjonelle "lesingen" med et dynamisk element. Erfaringen så langt viser at mediet ikke bare fungerer utmerket som "informasjonsformidler", men at det også skaper en ny læringssituasjon som ikke har vært mulig å realisere før.

Evalueringen av kurset skjer etter 5-8 ukers undervisning, dvs. godt over halveis av det første semesteret. (av fire). Den baserer seg på en spørreundersøkelse.

Det som sto i fokus for spørreundersøkelsen var hvordan innkjøringsfasen opplevdes og hvordan mediet vurderes etter at studentene var kommet "godt i gang". Første punktet var særlig interessant i og med at bare en brøkdel av deltakerene - inklusive lærerne - hadde Internet- eller IT-kunnskaper utover "tekstbehandlings-nivå". Ettersom en stor del av deltakerne i dette etter- og videreutdanningskurset selv er lærere, vil vurderingen av funksjonen mediet oppfyller i den konkrete læringssammenhengen være verdifull.

Innkjøringsfasen ble av de aller fleste beskrevet som både stimulerende, spennende, nyttig og lærerik. Enkelte problemer oppsto ved nedlastingen av klient-programmet, noe som vil være unødvendig når man i fremtidige kurs baserer seg på den (nå utviklete) Java-klienten. Håndteringen av Dreistadt blir beskrevet som problemfri. - Denne positive erfaringen er viktig med tanke på skaléringen av systemet i andre kurs.

I analysen av spørreundersøkelsen , utført av Irene Lillehammer, konkluderes det:

Når det gjelder det faglige utbyttet sier gjennomsnittlig 70% at de "i høy grad" drar nytte av timene, 25% "i noen grad" og 5% "i liten grad" (her finnes det variasjoner mellom fagene [litteratur skårer 92% "i høy grad"] som det er for tidlig å si noe konkret om).

Lærerne i kurset konkluderer sin evaluering:

Som illustrasjon av de nye pedagogiske muligheter kan litteratur-online-timene nevnes. Disse har utviklet seg til en "litterær salong" der svært engasjerte og inspirererte samtaler foregår. Læreren supplerer timene med "lysbilder" (korte, forhåndslagete tekstbiter som "innskudd"). Timene blir tatt opp på "rekorderen", og log-filen brukes av de fleste deltakere til å jobbe videre individuelt med temaet. - Log-filene blir også brukt til en ny type feilkorrektur som samtidig gir studentene kontroll over egen fremskritt: studentene kan se sin egen "produksjon" i en aktuell log-fil og jobbe videre med den, evt. i samarbeid med læreren. Slik blir "feilene" til en kilde for en individuell tilpasset læring.

I kursets store suksess ser vi et enormt potentiale for fjernundervisningstilbud generelt - og dermed også for en konkret bevegelse i retningen av realiseringen av konseptet læring hvorsomhelst.

 

1. Innledning 2. Utvikling 3. Integrering 4. Implementering 5. Evaluering 6. Perspektiver 7. Regnskap 8. Publikasjoner

 
6. Perspektiver

I den her rapporterte CALLMOO prosjektfasen I har vi utviklet et pedagogisk og teknologisk konsept som resulterte i en tysk-applikasjon for undervisning på grunnfagsnivå. I fokus sto den kommunikative prosessen som realiserer seg i et rikt spekter av samhandlingsformer i mediet. Denne prosessen, preget av mediets struktur, instrumentaliserte vi som en ressurs og verktøy for å fremme selvstyrt aktivitet i fremmedspråket. Det oppsto en naturlig og autentisk læringskontekst der særlig grunnleggende kontakt- og produksjonsfunksjoner på fremmedspråket ble utviklet og trent ("terskelen til å uttrykke seg på fremmedspråket"). Fjernundervisningskurset har i tillegg vist hvordan mediet kan brukes til å formidle eksisterende pensumstoff. På den måten ble også systemets pedagogiske fleksibilitet illustrert.

I fase II er målet å utvide konseptet både i bredden og dybden, med flere språkfag, flere disipliner innen fagene, og mer avanserte funksjoner, f eks integrert toveis video/lyd og bedre brukergrensesnitt. Vi ønsker derfor

Fremdeles er målet å benytte modifiserbare, ikke-kommersielle software-komponenter, samt faglige ressurser som er fritt tilgjengelig på nettet. Ved å tilrettelegge Internetts sterke sider for en gruppe fag (språkfagene) som til nå langt fra har greid å utnytte disse ressursene i tilstrekkelig grad, kan vi skape et helhetlig, teknisk integrert språklæringsmiljø, hvor

CALLMOO-teknologien har også et potensiale i form av forskningsformidling og vitenskapelig møtevirksomhet. Disse mulighetene kunne utforskes senere, for eksempel som et virtuelt museum, hvor deskriptive data - tekst, bilder og video/lyd - kan presenteres av levende (eller kunstige) guider som holder omvisninger og svarer på spørsmål og hvor utstillinger kan lages og diskuteres direkte av brukerne. Eller som et ikkelokalt fagfellesskap (en virtuell kontorbygning), hvor forskere kan "treffes" uformelt gjennom tekst-, lyd- eller video-kommunikasjon.

Pedagogisk sett støtter planen seg på tesen om at konsepter som nye læringsformer, livslang læring, læring nårsomhelst og hvorsomhelst egner seg best til realisering innen et helhetlig, teknologisk integrert miljø som danner et eget faglig og sosialt rammeverk og som er tilgjengelig ti enhver tid og fra ethvert sted. Denne tesen ser vi støttet etter den nå avsluttete fase I, samtidig som vi har fått et konkret erfaringsgrunnlag. Det blir derfor naturlig og viktig å videreutvkle dette feltet også med tanke på teoretisk kunnskap.

- prosjektskisse for 1999

 

1. Innledning 2. Utvikling 3. Integrering 4. Implementering 5. Evaluering 6. Perspektiver 7. Regnskap 8. Publikasjoner

 
7. Regnskap

CALLMOO - prosjekt 12037

Internregnskap: 1.12.97-31.12.98
UTGIFTER:
Totalt 1997-98
delsum
i alt
Lønnsrelaterte utgifter
720 878,00
Dekningsbidrag
108 132,00
Driftsutgifter:
385 990,00
Fellesutg. v/inst
30 000,00
Utstyr
229.416,89
Reiser og kurs/ seminarer
126.573,11
1 215 000,00
INNTEKTER, innbetalt:
Universitetet i Oslo (Arbeidsgruppen for digitale læremidler):
730 000,00
INNTEKTER, utestående: (UiO)
485 000,00
Totalt bevilget:
1 215 000,00

 

 

1. Innledning 2. Utvikling 3. Integrering 4. Implementering 5. Evaluering 6. Perspektiver 7. Regnskap 8. Publikasjoner

 
8. Publikasjoner

 

Espen Aarseth, Jan Rune Holmevik og Carsten Jopp: "CALL in the MUD: Autonomous Language Learning Using the MOO Platform", short paper presentert på ED-Media 98.

Carsten Jopp: "CALLMOO: An Internet platform for language learning" paper presentert på konferansen "The Future of the Humanities in the Digital Age" Universitetet i Bergen Sept. 1998.

Papers fra minikonferansen vi arrangerte om CALLMOO i des. 97:

 

Delrapporter som innegår i denne rapporten:

 

del 1 - innledning:

del 2 - utvikling:

del 3 - integering:

del 4 - implementering:

del 5 - evaluering:

 


11.12.98