Carsten Jopp Daniel Jung

Studentenes språkproduksjon

i Dreistadt

 

Denne rapporten er del av CALLMOO fase I - sluttrapport

 

0. Innledning

Dreistadt representerer en simulert verden på tekstbasis. Dette innebærer at all aktivitet ovenfor maskinen formidles gjennom språk, i form av tekst eller kommandoer som blir skrevet inn via tastaturet. De representerer alle en eller annen form for språkproduksjon. Det kan være korte kommandoer rettet mot maskinen, f.eks. for orientering ("schau"), navigering ( "besuche Thomas") eller håndtering av objekter ("lege Dokument in MeinArchiv"), men også mer komplekse beskrivelser av egne handlinger som er rettet til andre personer og som inngår i synkron samhandling ("Petra lacht.", "Hans schaut erstaunt auf."). Replikkene som man "sier" i et synkront samspill med andre er en sentral del av språkproduksjonen, noe som også gjelder for asynkrone former, f.eks. det å skrive på et dokument eller en tavle.

Utgangspunktet til prosjektet var å vise en ny vei innen praktisering av fremmedspråket, som innen studieplanen er rettet mot praktisk språkbeherskelse, kommunikativ kompetanse og innsikt i kulturelle/pragmatiske forhold i målspråket. I prosjektet spilte nettopp de mangfoldige formene av skriftlig produksjon som realiseres i mediet en sentral rolle.

Selve situasjonen av å være "i systemet" og produsere språk der -- dvs. å kommunisere og å samhandle -- blir i sin virkning karakterisiert som svært engasjerende, stimulerende og autentisk (se hovedrapporten). I følge (praktisk-tysk-)studentenes egen evaluering og våre observasjoner var språkproduksjonen blitt mer spontan, samtidig som man er blitt stimulert til å krysse en "snakkebarriere", særlig ovenfor morsmålstalere, noe som er blitt beskrevet som en viktig effekt av systemet. Flere av studentene i fjernundervisningskurset mente i tillegg at de også får styrket sin muntlige tysk med skrivesnakkingen som uttrykksmåte i og med at de på den skriftlige formen kan bygge opp diskursmodeller som de mener kan transfereres til muntlige situasjoner.

Lærerne i fjernundervisningskurset skisserer i sin evaluering studentenes språkproduksjon som følger:

I denne delrapporten prøver vi å presisere systemets virkning ved å se nærmere på relevante uttrykk av studentenes språkproduksjon. Med dette ønsker vi å påpeke relevante variabler og åpne vi for videre undersøkelser som kan basere seg på våre funn og resultater. Konkret kan nevnes at det planlegges en undersøkelse i samarbeid med Germanistisk institutt som tar for seg fjernstudentenes språkproduksjon sett over et lengre tidsrom (longitudinalstudie). Loggfilene av online-undervisningstimene ("rekorderopptak") i Dreistadt-rommet danner et godt empirisk grunnlag for en slik undersøkelse.

 

0.1 Materiale

Denne delrapporten baserer seg på loggfiler fra fjernundervisningens online-timer innenfor de tre disiplinene litteratur, grammatik og kulturkunnskap (én dobbeltime per disiplin per uke i ti uker) og på loggfilene fra online-møtene med Kiel-studentene (6 dobbeltimer). Loggene fra fjernundervisningen kan sies å dekke hele aktivitetsspekteret i og med at all undervisning skjer på ett sentralt rom og deltakerne nesten utelukkende bruker kommandoen "sag". Denne kommandoen genererer output som taes opp av "rekorderen". For Kiel-møtene dekker loggene aktivitetene på de to mest sentrale Dreistadt-rommene der hovedaktiviten foregikk. Studenter brukte også å dele seg opp og gå på "tomannsrom", og disse fortrolige samtalene på andre rom er ikke tatt med. I tillegg er det av tekniske grunner ikke mulig å logge aktiviteter som er rettet direkte mot maskinen, f.eks. når en leser en tekst eller bygger og beskriver et objekt. Systemet genererer her ingen output som kan "høres" og taes opp. Materialet vårt dekker altså "samhandlingsdelen" (kommunikasjon, rollespill etc.), men ikke hele aktivitetspekteret.

 

1. Kvantitative resultater

Alle deltakere var enstemte i at det "å være i Dreistadt" stimulerer til aktivitet, og at den stimuleringen kan beskrives som et "produktivt press", dvs. en slags forpliktelsesfaktor til å bidra. Dette "presset" opplevdes som positivt-stimulerende bl.a. fordi distansestrukturen i mediet tillater muligheten til å "lene seg tilbake" og være reseptiv. Dette støttes av observasjonen vår om at aktivitetsnivået generelt er høy: i begge kurs "rullet" output-skjermbildet kontinuerlig videre, og de

Det er fristende å tallfeste aktivitetsnivået ved å telle antall replikker per tidsenhet, vel vitende at disse ikke kan gi mer enn en pekepinn. Men i og med at et av målene var å bruke systemet til å øke produksjonen i fremmedspråket generelt og stimulere til spontanitet, kan tallene få en viss relevans. Ser man på antall replikker i fjernundervisnings-loggene (én registrert linje tilsvarer [med små avvik] én replikk), så er bildet nokså homogent i alle tre disipliner: det genereres gjennomsnittlig 315 replikker per 90-minutters enhet. I bare 5 av de 30 timene produseres det mindre enn 250 bidrag, i 2 mer enn 400. På grunn av pauser eller sekvenser der studentene får vist en tekst som skal studeres ("lysbilder"), er det effektive tidsrommet der det aktivt kan skrives kortere enn 90 minutter. Slik kan man si at gjennomsnittlig hver 10-15 sekund bidrar en deltaker (inklusive lærer) til undervisningssamtalen. (Dette gjelder det aktuelle kurset med en deltakelse mellom 8 og 13, gjenommsnittlig 10 studenter samtidig online.).

Vi har undersøkt litteraturtimene nærmere med hensyn til de enkelte studentenes produksjon. Bidragsfrekvensen varierer fra noen få (rundt 10) bidrag til 60 bidrag per student. Flertallet av studentene flokker seg rundt gjennomsnittet som ligger på rundt 30 replikker per dobbeltime. Denne frekvensen anser vi som svært høy i og med at den implikerer at hver student ytrer noe gjennomsnittlig hvert tredje minutt.

Læreren bidro i begynnelsen med rundt 40% av alle replikkene. Dette avtar mot slutten av de 10 timene jevnlig til ca. 30%. Samtidig øker bidragsvolumen, slik at man kan si at studentene er blitt mer aktive. Dette kan ha mange grunner. Vi har grunn til å tro at den økte aktiviteten skyldes tilvenningen til den nye kommunikasjonssituasjonen. Gruppen har funnet sitt samspill, ikke bare faglig og sosialt, men også med hensyn til mediets særegenskaper. Som også lærerne gir uttrykk for i sin evaluering, kan spørsmålene og svarene komme litt "hulter til bulter", dvs. lite synkronisert. Det økte aktivitetsnivået ser vi som et tegn på at samtalen er blitt smidigere og at gruppen har funnet sin rytme.

Selvfølgelig sier en høy bidragsfrekvens i seg selv ikke noe om kvaliteten eller effekten undervisningen har. Ser man frekvensen derimot sammen med resultatene fra spørreundersøkelsen, kan den få relevans. 12 av 13 studenter sier at de har "høy faglig utbytte" av undervisningen, og 12 av 14 sier at de gjennom den synkrone kommunikasjons-/læresituasjonen samtidig får relevant språkpraksis. Dette tilsier at online-læringssituasjonen i fjernunderundervisningskurset fungerer utmerket allerede i sitt første semester.

Situasjonen i praktisk-tysk-kurset blir undersøkt nedenfor. I og med at samhandlingsformene var mer komplekse (ved siden av kommunikasjon også bevelgelse,, er det vanskelig å slå fast en bidragsfrekvens. Det kan nevnes at studentenes bidragsfrekvens i dette kurset tilsvarer fjernundervisningskurset. Dette er interessant i og med at timene var åpen i forhold til tema, og det å finne et tema var en aktivitet i seg selv.

 

3. Kvalitative resultater

Lengden av studentenes replikker varierer fra korte ett-ord-innlegg over lengre fraser til setninger i lengden av ca. én skjermlinje. Lengre bidrag er heller sjelden. Det er typisk at en replikk uttrykker en kort tanke eller et svar som blir "kastet inn" i den aktuelle samtale-tråden - enten for å støtte, videreføre eller stå i kontrast til felles-argumentasjonen rundt temaet. Replikkenes lengde står i samsvar med spontaniteten kommunikasjonssituasjonen krever og stimulerer: fleksibilitet i uttyrkksmåten og rask språklig (og innholdsmessig) tilpassning til den aktuelle konteksten stimuleres fremfor den tids-og-steds-uavhengige språkproduksjonen som f.eks. i oppgaveskriving.

Til tross for spontaniteten kan det likevel sies at det holdes en høy språklig disiplin. Med dette menes at studentene etter beste evner prøver å skrive så rett som mulig på fremmedspråket. Dette blir tydelig når f.eks. noen retter på egne tastaturfeil ved å sende inn en ny og korrigert replikk. Samtidig spiller en blanding av norske med tyske ord, med andre ord en kursintern "pidgin"-sosiolekt eller jargon, ingen rolle. Dette gjelder for både fjernundervisnings- og praktisk-tysk kurset.

Feilretting - Direkte språklæring

Det som ofte påpekes i sammenheng med språkproduksjonen i et synkron medium er at det produseres mange "feil", og at det ikke finnes tilstrekkelige muligheter til å korrigere disse. Bare et blikk i en tilfeldig utvalgt loggfil viser at man ikke trenger å lete lenge før man finner nok stoff for den "røde pennen". Som også lærerne i sin evaluering påpeker, ligger samtalesituasjonen i systemet "nær opp til dagliglivets", dvs. kan på mange måter sammenlignes med spontan muntlig produksjon. Sånn sett reflekterer språkproduksjonen i Dreistadt heller en (muntlig) hverdags- eller klasseromsituasjon enn en skriftlig tekst (f.eks. en oppgave) som er blitt revidert mange ganger og levert når produsenten følte at den var moden for det.

Det vi ønsker å påpeke i denne sammenheng er at systemet åpner for en ny transparens i egen språkproduksjon som gir grunnlag for en tilnærming til feilrettings-temaet fra et annet perspektiv. Man ser sine eller andres yttringer umiddelbart etter produksjonen på skjermen, og har i tillegg mulighet til å se disse senere i loggfilene. På den måten kan "feilene" bli til en ressurs; man kan rette på seg selv på skjermen umiddelbart etter ytringen, slik som mange gjorde det, eller man kan bruke loggfilene til å jobbe "med ordboken i hånd" og rette på seg selv i etterkant, evt. i samarbeid med læreren (dette er en form som for tiden blir prøvd ut i fjernundervisningskurset).

Enhver form for feilkorrektur gjennom læreren har til mål å forbedre og bygge på studentenes språk. I praktisk-tysk-kurset finner vi mange eksempler på der en kommunikasjonssituasjon, f.eks. et komplekst rollespill, stimulerer studentene til å selv bygge på sitt eget språk. Det viste seg at de komplekse samhandlingsmønstrene inviterte særlig til å utvide ordforrådet sitt ved å gå ut og spør etter ord man trengte i en pragmatisk kontekst for å kunne løse en kommunikativ oppgave. Motivasjonen i disse sammenheng kan betegnes som i høy grad selvmotivert.

I det første eksemplet spør studenten etter et ord hun trenger for å kunne utføre en handling. Med denne handlingen ønsker hun å bidra til et større rollespill (gruppen hadde bygget seg en grill og den norske studenten E ville gjerne krydre koteletten sin før steking). Når hun får forklart ordet, bruker hun det også. Gjennom denne leken bygger hun aktivt på språket sitt og lærer ord hun selv trenger (Daniel = lærer).

Daniel sagt: "Du hast doch einen Grill..."

E [zu Daniel]: Wo habe ich den Grill?

Daniel sagt: "Jetzt kannst du dir ein Kotelett grillen!"

Daniel sagt: "In deiner Jackentasche natuerlich"

E [zu Daniel]: Wie heiBt krydder?

Daniel sagt: "ein Gewuerz, mehrere Gewuerze. "Kraeuter" gibt es auch, aber das sind Gewuerz-Pflanzen, wie Thymian usw. Getrocknete Zweige also."

E [zu Daniel]: Wo finde ich Gewuerz fuer meine Kotelett?

 

Det finnes også eksempler der lærereren forklarer et idiomatisk uttrykk. Senere bruker studenten ordet selv i en annen kontekst:

Daniel [zu E]: Aber wen schert das Wetter, wenn man eine gute Flasche Wein hat?

E [zu Daniel]: gute Antwort

Daniel [zu E]: scheren = klippe ull; das schert mich nicht = det drit eg i

Og etter flere sider:

U [zu E]: Klar, Schoko-Kekse sind immer gut

Daniel sagt: "KRUEMEL!!!!"

U sagt: "die Kruemel sind das beste am Keks"

E sagt: "Kruemel? Das schert mich nicht! (Jippiiii, ich habe ein neues Satz gelernt!)"

 

Praktisk-tysk-kurset

I det følgende skal vi se nærmere på praktisk-tysk-kurset, og der særlig på møtene vi hadde med Kiel-studentene. I forskjell til fjernundervisningskurset hadde studentene ikke et gitt tema eller en disiplin der de hadde forventing av å bli undervist i og som ville danne et naturlig grunnlag for en samtale. Derimot fokuserte vi på selve kommunikasjonen og på samhandling med de tyske partnere, altså praktisering av fremmedspråket. Innholdet sto i bakgrunn, erfaringen av autentisk og dynamisk kontakt gjennom det nye mediet var målet. Derfor er det spesielt interessant å se på noen av samhandlingsmønstrene som oppsto underveis. I og med at man handler gjennom språk i Dreistadt, vil språkproduksjonen være tett knyttet til adferd i systemet og samspill med de andre.

Etter å beskrive noen generelle trekk ved studentenes adferd vil vi i de følgende avsnittene kort gå inn på de verbale handlingsformene samtale, bevegelse, emote og konstruksjon.

 

Studentene - noen generelle trekk

Fem norske studenter er representert i eksemplene vi vil vise nedenfor: A, B, E, F, G. I steden for studentnavnene har vi valgt å bruke vilkårlige enkeltbokstaver. A, F og G er gutter, B og E jenter. Lærernes navnene forblir uforkortet (Carsten og Daniel). To tyske studenter er representert i eksemplene vi viser nedenfor: S og T.

Studentene var i utgangspunktet nokså forskjellige, og det gir også utslag i deres språkproduksjon og adferd i Dreistadt. Student F f.eks. holder seg nokså trofast til temaet som er "på dagsorden" og utvikler og fordyper en samtale heller enn å snu den med nye tema, noe E gjorde en del bruk av. E var i samhandlingen den mest aktive av de norske studentene, og hun brukte mest kommandoen "emote" (som kan uttrykke handlinger) for å være med på komplekse og fantasifulle rollespill. Student B holder seg lite til temaet, ofte selv ikke når hun blir spurt direkte, men prøver å komme "på tomannsrom" med andre, særlig med tyske T, for å drøfte personlige spørsmål. Hun bruker også web´en en del for å lete etter spesifikke opplysninger. Student G er den mest fleksible av alle når det gjelder selvstendig arbeidsorgansiering: én gang logget han seg på mens han var i Tyskland for å være med på møtet, og han jobbet den siste timen - og mye utenom timene - med et eget Dreistadt-konstruksjons-prosjekt; han deltok derfor bare sporadisk den timen, men brukte mediet mest utenfor timene, også for å treffe andre tyskere.Student A var bare med i én av timene i materialet (møtet 3), med få (6) bokførte ytringer (mot 102 av E i samme time). Disse ytringene viser imidlertid interesse og er knyttet til samtalens tema, og halvparten av dem er spørsmål som bringer samtalen videre.

 

Samtale

En av de første funksjonene studentene lærer i Dreistadt er snakkingen ("chattingen"), dvs. den skriftlig-synkrone uttrykksformen via tastaturen. Alle studenter gjør bruk av denne funksjonen, og er på denne måten med i livet på Dreistadt. I de foreliggende loggene finner man mange samtaleemner, for eksempel (møte 3), som begynner med en samtale over oboer og klassisk musik. Studenten F liker klassisk musikk, og tyske S spiller obo. Det utvikler seg en samtale om bl. a. intrumentets klang, komponister og musikervitser. F tar opp en tråd fra Carsten, og snakker om sine egne gitar-ferdigheter, og samtalen går etter hvert over til rockmusikk og el-gitarer, og til slutt til Neue Deutsche Welle (en tysk musikk-strømning på 80-talet). Når studenten E kommer til, snakker de om (de norske studenters) literaturpensum, tyske forfattere og tema for semesteroppgavene, om film og dans.

Her gjengis en lengre passasje fra denne samtalen - dette også for å formidle et inntrykk av kommunikasjonen.

Det er tydelig at morsmålstaleren S har de fleste bidrag i denne sekvensen, etterfulgt av læreren (Carsten). Norske F deltar kontinuerlig over hele passasjen; han blir involvert (f.eks. av konkrete spørsmål fra S), men han involverer også andre (ved å spørre: "Ich hab einmal gehoert, dass Oboe zu spielen schaedlich fuer das Gehirn sein koenne, weil man so viel Atem anwenden muesse.Stimmt das?", eller ved å direkte henvende seg til noen (f.eks.: F [zu E], F [zu Carsten], F [zu S] ). Hele temaet oppsto ut i fra eget initiativ og baserer seg på en felles interesse for musikk, noe som vises ved utsagn som "Ich mag Barockmusik, besonders Floetestuecke wie Bachs "Badiere" und Albinonis Floetekonzert."

Etter lignende mønster kom samtalene i de andre timene inn på mange tema, bl.a. rettskrivingsreform, tysk Bundestags-valg, religion, turisme og alkoholpolitikk. Også personlige problem ble streifet, av f.eks. av typen "naboene demper aldri musikken om kvelden, og jeg får ikke sove... hva skal jeg gjøre?"

Student F ytet i den gjengitte passasjen (ca. 30 minutter) 22 bidrag. Denne frekvensen kan regnes som gjennomsnitt for denne gruppen. Tyskerne hadde gjennomgående en frekvens som lå rundt 50% høyere. Det som imidlertid er påfallende er at distribusjonen av bidragene til studentene er lik fordelt over hele tidsrommet; de detter ikke ut av samtalen, men pendler mellom å være aktiv bidragsyter og reseptiv observatør som "venter på sin anledning å komme inn".

Her reflekteres det som de norske studentene også sa ved evalueringen: at de skiftet mellom å være aktør og observatør, med en "stimulerende balansering" mellom rollene. Det å være oberservatør ble betegnet som viktig for å få vist rolle- og diskursmodeller på fremmedspråket.

 

Å bevege seg

Dreistadt består av mange rom. Dersom man vil være alene med en annen eller flere andre, kan man forflytte seg til et annet sted. I timen (møte 1) deler gruppen seg tidvis i to, og "jentene" går til puben for å ha et sted å sitte og å snakke om ferier i Tyskland, Svarteskogen, mat og eventyr, mens "guttene" blir stående igjen på torgplassen og snakker om alkoholpolitikk, Nordnorge, venninna til O, og et prosjektopplegg i Dreiststadt.

Eksempelet nedenfor viser hvordan to studenter blir enige om å gå på et "tomannsrom" for fortrolig samtale (kursiv = maskingenerert output som beskriver handlinger personen utfører, her når man forlater et rom):

B sagt: "Ich kann nicht nach Deuschland farhen...ich muss ja arbeiten hier in Norwegen um etwas Geld zu verdienen...T koennen wir in Uni gehen...bitte..."

T [zu B]: Ich kann aber nur noch ganz kurz, denn ich muss noch lernen. Ich habe am Mittwoch muendliche Pruefung!

T geht mit einem wissbegierigen Gesichtsausdruck in die Universitaet.

B [zu T]: Viel Erfolg !

B geht mit einem wissbegierigen Gesichtsausdruck in die Universitaet.

 

Studentene brukte også å spørre etter kommandoer ved å benytte seg av andre systemfunksjoner. Man kan f.eks. "ringe" til personer som ikke er på samme rom og på den måte spørre om noe.

 

Pa den andre siden må man ha en grunn for å gå et sted. Nå kan det være slik noen sier "La oss alle gå til universitetet for å se hva som finnes der", da er det en direkte oppfordring. Men det kan også være en egen interesse, f. eks. nygjerrighet:

E geht. Sie winkt.

Daniel -E Warum?

E sucht Dich. Du bekommst einen Anruf von ihr.

Sie sagt: "Weil ich neugierig bin, und will wissen, worueber die anderen sprechen"

E ser altså i Dreistadt et sted som byr på flere steder der ting skjer. Hun går aktivt inn for å utforske mulighetene, informasjonene og kommunikasjonen hun finner der.

Disse eksemplene anskueliggjør hvordan studenene planlegger, begrunner og gjennomfører handlinger i Dreistadt, gjennom språk, skriftlig, i en autentisk situasjon og i direkte kontakt med andre.

 

Emote og samhandling

Ved siden av å meddele noe ved å "si" det i direkte tale (kommando "sag", som i: B sagt: "Hier in Norwegen ist alles teuer") kan man også gi uttrykk for gestikk, mimikk, følelser og handling (funksjon emote, som i: F winkt. E freut sich. D steht auf und macht das Fenster zu.)

Emote-funksjonen åpner for komplekse språklige handlinger og krever et særlig abstraksjonsnivå; man må fri seg fra den rene snakkesituasjonen, skifte perspektiv og beskrive seg selv sett utenifra. Når man ser over loggene, er det tydelig at lærerne gjorde mest bruk av denne emote-funksjonen (ved siden av tyske T), ikke minst for å være forbilde i hva som kan gjøres. Da studentene hadde tilegnet seg de nevnte ferdighetene, brukte de denne funksjonen også en del.

Her et eksempel der studenten F blir med i en felles latter:

Carsten lacht.

S lacht

F lacht auch

I en annen sekvens er studenten E sulten og ber om mat. Hun hadde "bygget" seg en grill i en tidligere time, og Daniel bygget en kotelett til henne. Det utfolder seg en fantasifull dramatisering av denne hverdagslige hendelsen.

E sagt: "Hat jemand etwas zu essen? Ich habe Hunger!"

Daniel hat jetzt ein rohes Kotelett mit der Objektnummer #924

Daniel gibt E das rohe Kotelett.

Så spør hun om diverse ting, for eksempel om hvordan hun kan grille det og finne krydder. Etter en stund blir hun "sulten" igjen og gjentar temaet med emote-funksjonen. Hun får igjen respons, denne gangen av to medspillere:

E hat immer noch Hunger

Daniel sagt: "Moment, E!"

Daniel Hoert E´s Magen knurren

T [zu Daniel]: wir muessen schnell E fuettern, sonst frisst sie uns!

Daniel sagt: "ja, baue schnell einen Apfel!!!"

T [zu Daniel]: Ich versuchs

Daniel [zu E]: T baut dir jetzt einen Apfel!

Daniel sagt: "Ich hoffe, sie schafft es, bevor du verhungerst"!"

E wird immer schwaecher

T [zu Daniel]: so ich hab nun einen Apfel mit der Nummer#925

T gibt E den Apfel

Daniel nimmt das Riechsalz aus seiner Westentasche und haelt es E unter die Nase...

Daniel sagt: "Das war ja in allerletzter Minute..."

E sagt: "Vielen Dank!"

T [zu E]: ich hoffe, du magst auch numerierte Aepfel

E ist wieder gesund

T freut sich, dass es E besser geht.

Daniel sagt: "so ein Cyber-Apfel ist nicht ohne"

Daniel sieht E´s Wangen sich roeten

E tanzt voller Energie

Daniel nimmt sein Schifferklavier heraus und spielt zum Tanz auf

Dette gjør hun for å variere samtalen og for å leke seg. Hun innfører faktisk et nytt og eget tema på denne måten, som for de andre virker interessant, og som de er med å spille videre på, både rent verbalt og med bygge-funksjonen.

Det er dog slett ikke en selvfølge å agere og re-agere på den måten som E gjorde her. Her vises det et eksempel der en student ikke greier dette spillet. Også dette illustrerer kravene til abstraksjon og engasjement, og dermed også utfordringen og mulighetene til språklig utfoldelse.

 

Laging av ting/objekter

Det å lage ting og beskrive dem er også en form for (asynkron) språkproduksjon. Studentene har beskrevet seg selv og brukt tid på å innrede et seminarrom sammen, noe som på mange måter også var en samhandling. For eksempel laget den ene en palme som pynt, og den andre laget en kokosnøtt som svar på det - som i et "realt" klasserom. Ved siden av å innrette et felles grupperom har noen studenter laget sitt eget rom med fantasifulle betegnelser. En student bygget sitt eget "litteraturunivers", et omfattende arbeid som ble godkjent som obligatorisk semesteroppgave. På den måten bruker studentene Dreistadt som et publiseringsverktøy til å lage og bygge ut et "rom" i fremmedspråket som fylles opp med personlig eller kollektiv menigsfylt materiale.

Under beskrivelsen av emote-funksjonen ovenfor er det allerede blitt tydelig hvordan objekter spiller en vesentlig funksjon i den rollespillaktige samhandlingen, når f.eks. en person er sulten og den andre lager en grill der han griller en kotelett for den sultne på.

Dette er en måte å samhandle på som bygger på språk, men som er mer enn en samtale i snever forstand. Det handler om å bevege seg i fremmedspråket, slik som studentene beveger seg i det virtuelle rommet i Dreistadt.

 

Konklusjon

[überarbeiten]

Vi kan slå fast at målene vi hadde satt oss, ble oppfylte. Studentene lærte å ferdes i et tysk miljø på mange forskjellige måter, gjennom samtale, samhandling, rollespill, beskrivelse. De ble kjent med tyskere og utvekslet emailadresser - for kontakt og brevskriving også utover semesteret. De mistet ærefrykten for media "datamaskin" og "internett", og våget å produsere språk samtidig som de (skrive-)snakket, og ikke bare etter en lang tankeprosess. Dermed ble kommunikasjonen mye mer levende enn i en tradisjonell norsk klasseromssituasjon i praktisk tysk. Det ble kanskje også flere tyskfeil, men gleden ved prosessen å ytre seg på fremmedspråket på ulike måter, erfaringen å gjøre noe sammen på et fremmedspråk veier langt på vei opp språkfeil. Dette impliserer en pedagogisk modell som lar språkstudenten få mange friheter, og denne modellen bygger igjen på en kognitiv læringsteori, der studenten selv finner ut av feil etter hvert. Det er viktigere med en lekende og mer helhetlig tilnærming til fremmedspråket (mange måter å interagere på, pluss internett sine muligheter for et bredt tilbud om tyskspråklig informasjon).