Tysk - "Dreistadt" / LINGO.UIB

Identifikasjon av projekt / program, med referanser til hjemmesider (planer etc.), kontaktinformasjon, osv.:
"Dreistadt"
http://cmc.uib.no/dreistadt

Tor Jan Ropeid, Germanistisk institutt, UiB

Kort karakteristikk av programmet / prosjektet:
Dreistadt, virtuell tysk by; her brukt som medium i et etter- og videreutdanningskurs grunnfag tysk

1. ENDRING
Her fokuseres på de endringer av praksis som aktivitetene har hatt som mål å få til ved de aktuelle læresteder og, gjennom samarbeid, mer generelt i UH-sektoren. Sentrale indikatorer er:
1A: Studietilbudets kvalitet og egenskaper
Hvordan har aktivitetene bidratt til bedre læring eller bedre betingelser for læring? Relevante perspektiver å se dette utfra er:
1Ai: Læringsteori
Hvilke er de læringsteoretiske ståsted og ambisjoner, og hvordan har aktivitetene innfridd eller bidratt til disse?
Som lærer har jeg vært knyttet til prosjektet fra oppstarten i august 1998. Mine kommentarer står for egen regning, men jeg tør likevel antyde at mine kollegers reaksjoner neppe i synderlig grad vil skille seg fra de synspunkt jeg her gir uttrykk for. Jeg vil gjerne understreke at jeg i likhet med mine kolleger ved Germanistisk institutt/UiB ved kursets oppstart ikke hadde noen erfaring med bruken av et interaktivt internettmedium i undervisningen. Det kan kanskje synes som nærmest halsløs gjerning å på denne uforberedte måten å ha beveget seg inn på et teknologisk og pedagogisk terra incognita. Jeg tror imidlertid at den manglende erfaringsbakgrunn på mange måter bidrog til at jeg gikk til oppgaven med et åpent sinn og en ikke ubetydelig entusiasme. Mitt pedagogiske ståsted kan beskrives som tradisjonell universitetspedagogikk med alle dens faglige fordeler (stikkord: faglig fordypnig) og pedagogiske utilstrekkeligheter (stikkord: tendens til enveiskommunikasjon). Det stod allerede før oppstart klart for meg at det nye mediet krevde en ny pedagogisk tilnærmelse, noe jeg skal komme tilbake til senere.
1Aii: Den lærende
Hvordan har den lærendes situasjon, muligheter, utfordringer og læringsresultater endret seg, og hva er grunnene til dette? Innebærer studietilbudenes / tjenestenes økte rekkevidde også at nye studentgrupper nås?
Den lærendes situasjon er i utgangspunktet helt annerledes enn i en tradisjonell klasseroms-/forelesningssituasjon. Lærerens og studentenes reaksjoner (spørsmål, svar, faglige innspill osv.) fremkommer bare som skrevet dialog på en anonym dataskjerm. Situasjonen kan i første omgang virke uvant og skremmende, men det viste seg at deltakerne forbløffende fort ble vant til det nye mediet og den nye undervisningssituasjonen. Med en viss overraskelse kunne vi registere at deltakerne oppfattet denne kunstige formen for snakking som en en slags parrallell til vanlig muntlig kommunikasjon. En slik kommunikasjon må selvsagt styres av læreren, men gjennom enkle pedagogiske grep (ved f.eks. å henvende seg til deltakerne ved navn slik at alle kommer til orde flere ganger i løpet av en undervisningsøkt) ble undervisningssituasjonen mer levende og variert enn i en tradisjonell forelesning. Dette synes å være av stor betydning i fremmedspråkundervisningen. Det kan være vanskelig å få norske studenter, som ofte har en tendens til å undervurdere sin faglige og språklige kompetanse, til å gå aktivt inn i diskusjoner i vanlige undervisningssammenhenger. Redselen for språklige feil og mangelfullt strukturerte setninger kan ofte være et hinder som er vanskelig å overvinne. Det er mye som tyder på at den interaktive elektroniske kommunikasjonen som danner selve bærebjelken i prosjektet, har hatt en positiv innvirkning på de lærendes evne til å bruke et fremmedspråk, i dette tilfelle tysk, som kommunikasjonsverktøy. De elektroniske Dreistadt-samtalene har fra første øyeblikk av vist at det er mulig å få i stand en faglig adekvat kommunikasjon også uten et perfekt språklig redskap. På samlingene i Bergen har vi derfor kunnet registrere en betydelig høyere kommunikativ aktivitet på tysk blant kursdeltakerne enn det som har vært vanlig i liknende grupper eller blant ordinære studenter. Ved eksamen i de to første kursmodulene (juni 1999) kunne vi også med tilfredshet registrere svært gode resultater. Likevel er grunnlaget for spinkelt til at vi allerede nå kan fastslå at disse positive resultatene skyldes bruken av et nytt elektronisk medium i undervisningen. Bare et fåtall av kursdeltakerne er bosatt i Bergen, og dette viser at man gjennom et slikt elektronisk studietilbud kan nå grupper som ellers vanskelig ville ha kunnet nyttigjøre seg et tradisjonelt videreutdanningstilbud.
1Aiii: Læreren
Hvordan har lærerens rolle og oppgaver skiftet karakter, og hva er grunnene til dette?
En elektronisk basert undervisning kan vanskelig gis som vanlig forelesning. Det stod allerede ved oppstart klart for meg at den tradisjonelle sterkt lærerstyrte undervisningen neppe ville kunne fungere tilfredsstillende. En slik undervisning er som oftest rettet inn mot et bestemt mål, den er lineær i den forstand at læreren i kraft av forelesningsformen, som ennå er dominerende i den akademiske undervisning, følger en bestemt plan for den enkelte undervisningstime/undervisningsrekke. I den elektroniske undervisning vil den enkelte student i mye større grad komme til orde enn det som ellers er vanlig. Læreren må derfor være forberedt på at undervisningsforløpet kan ta en overraskende retning. Dette betyr at læreren i sin undervisningsplanlegging må frigjøre seg fra en lineær tankegang og være forberedt på et undervisningsforløp som best kan sammenlignes med en vifte hvor viftens enkelte spiler representerer de forskjellige retninger, innfallsvinkler, innspill osv. som melder seg i løpet av en undevisningsøkt. Jeg har med glede kunnet registrere at denne formen for undervisning synes å ha uløst en ikke ubetydelig faglig kreativitet blant deltakerne. Den vifteformen som her antydes, stiller selvsagt store krav til læreren, og faren er alltid til stede for at fornuftige innspill og ideer kan bli oversett i en hektisk undervisningssituasjon. Bruken av en virtuell kassettspiller som registrerer de elektroniske samtalene, gjør det mulig å ta opp eventuelle eventuelle løse tråder på et senere tidspunkt, enten direkte i undervisningen eller som undervisningsbrev som plasseres i elektroniske arkiv i de enkelte undervisningsrom.
1Aiv: Annet
Har aktivitetene bidratt til andre former for endring hva angår studietilbudets kvalitet og egenskaper?
<skriv her>
1B: Organisasjon
Har aktivitetene bidratt til eller satt igang endringer i organiseringen av læringsarbeidet for de involverte og for enheten(e)?
1Bi: (Studie)tilbudet
Har aktivitetene bevirket, muliggjort eller ledsaget endringer i studietilbudenes innhold og interne organisering, studieplaner, studiemål, etc.?
For å kunne tilby grunnfag over 4 semester var det nødvendig å foreta visse justeringer av forholdet mellom de enkelte studiemodulene og av eksamensorganiseringen. Dette har fungert godt, men er forhold som er uavhengige av den elektroniske undervisningsformen.
1Bii: Enheten(e)
Er aktivitetene knyttet til endringer i enheten(e)s måte å arbeide på, med ny ansvarsfordeling, nye samarbeidsformer, e.l.?
Instituttet er svært samkjørt når det gjelder undervisningsorganisering. Organiseringen og gjennomføringen av kurset har derfor funnet sted innenfor instituttets administrative normalrammer, noe som har fungert til alles tilfredsstillelse.
1Biii: Administrativ og faglig ledelse
Hvilken forankring og legitimitet har de endringer aktivitetene bidrar til eller er en del av i administrativ og faglig ledelse på relevante nivåer?
<skriv her>
1Biv: Annet
Har aktivitetene på annen måte bidratt til organisatoriske endringer?
<skriv her>
1C: Leveranser / frambragte produkter og tjenester
Hva har aktivitetene frambragt av konkrete leveranser i form av etablerte tjenester og produkter, og på hvilket nivå av ferdigstillelse (prototype, ferdig produksjon, etc.)? Spesielt følgende spørsmål er sentrale i denne sammenheng:
1Ci: Læremidler, tjenester og løsninger
Har aktivitetene frambragt løsninger for administrasjon og gjennomføring av nettbasert læring, tjenester for prosesstøtte, funksjonalitet for identifisering, produksjon og presentasjon av innhold, eller forøvrig medier, ressurser og verktøy som støtter læringsprosesser?
1Ci-Civ

Dreistadt er en virtuell tysk by med funksjoner spesielt tilrettelagt for fremmedspråklæring. Germanistisk institutt har i samarbeid med Lingo-prosjektet hatt kurs for tysklærere i grunnskole og videregående skole. Formålet har på den ene siden vært å vise at Dreistadt-teknikken er velegnet for fremmedspråkundervisning på alle plan i språkinnlæringsprosessen. På den annen side har det vært viktig å understreke at Dreistadt ikke er en lukket by, men at byens fasiliteter kan benyttes fritt av alle interesserte. Jeg regner med at Dreistadt etter hvert i betydelig grad vil kunne bli et viktig hjelpemiddel i mange skolenes bruk av IT i fremmedspråkopplæringen

1Cii: InfrastrukturHar aktivitetene utviklet basistjenester som muliggjør mer høyereliggende, brukernære læringstjenster og -applikasjoner? <skriv her>
1Ciii: Publisering
På hvilke måter er aktivitetenes resultater og refleksjonen rundt disse gjort kjent gjennom publisering nasjonalt og internasjonalt?
<skriv her>
1Civ: Skalering
I hvilken grad og på hvilke måter kan aktivitetenes leveranser skaleres opp utover nåværende nivå, volum, utstrekning eller omfang?
<skriv her>
1Cv: Annet
Har aktivitetene ført til andre typer leveranser?
<skriv her>
1D: Holdninger / kultur
Har aktivitetene omfattet, katalysert, eller inngått i kulturelle og holdningsmessige endringsprosesser, hvor ITs rolle i læringsarbeidet, pedagogisk nyorientering og organisasjonsutvikling har en sentral plass?
1Di: Holdninger / kultur
Har aktivitetene omfattet, katalysert, eller inngått i kulturelle og holdningsmessige endringsprosesser, hvor ITs rolle i læringsarbeidet, pedagogisk nyorientering og organisasjonsutvikling har en sentral plass?
Jfr. 1Aii
2. INTEGRASJON OG SAMARBEID
Her er fokus på i hvilken grad aktivitetene har klart å gå utover lokale enkelttiltak og istedet etablere brede samarbeidsmiljøer med gode synergieffekter og med forbindelser til sektoren nasjonalt og internasjonalt, slik at resultater og refleksjon får et bredere nedslagsfelt.
2i: Ulike fag ved samme institusjon
Har en klart å etablere dype og forpliktende samarbeidsformer mellom ulike fag med visse fellesnevnere ved samme institusjon, f.eks. innen eksperimentelle fag, innen språkfag, etc.?
<skriv her>
2ii: Samme fag ved ulike institusjoner
Har en klart å etablere dype og forpliktende samarbeidsformer mellom samme fag med visse fellesnevnere ved ulike institusjoner, f.eks. innen kjemi ved flere universiteter og høyskoler?
2ii:/2iii:2iv:/2v:
Som det fremgår av 1Ci, er en av hovedtankene at Dreistadt ikke skal være et treffested for de få spesielt interesserte, men at byen skal kunne bli et kraftsenter i den nasjonale tyskopplæring. På det akademiske nivå kan de første nasjonale ringvirkninger registereres. I møte i Det nasjonale fagråd for tysk i 1998 ble det vedtatt å opprette et IT-basert nasjonalt mellomfagstillegg i tysk. På sitt møte i 1999 vedtok fagrådet at Dreistadt skulle benyttes som base for dette samarbeidet, og at det administrative ansvaret skulle legges til Germanistisk instittutt, UiB. Kursoppstart blir HS 2001. Deltakende institusjoner blir Høgskolen i Halden, Høgskolen i Stavanger, Universitetet i Bergen og Universitetet i Oslo.
2iii: Nasjonale fellesskap med samme læringskultur og fokus
Har en klart å bygge opp brede samarbeidsmiljøer innen sektoren med felles interesse for IT som medium og pedagogisk innovasjon?
<skriv her>
2iv: Gjenbruk av og tilgjengelighet til produkter og tjenester
I hvilken grad og på hvilken måte er de produkter og tjenester aktivitetene har bygget opp gjort tilgjengelig for gjenbruk av og integrasjon i andre studietilbyderes studietilbud?
<skriv her>
2v: Studietilbud på tvers av institusjoner
Har det blitt etablert felles studietilbud på tvers av institusjoner, eller andre former for tverrinstitusjonelle samarbeid om felles tilbud og tjenester?
<skriv her>
2vi: Prosjekteksterne prosesser
Har aktivitetene klart å adressere, nyttiggjøre seg og bidra til pågående prosjekteksterne prosesser i UH-sektoren nasjonalt?
<skriv her>
2vii: Internasjonalisering
Har en innen rammene for aktivitetene klart å etablere relasjoner til internasjonale aktører og fagmiljøer? Hva består disse relasjoner i og hva har de ført til?
<skriv her>
3. PROSESS
Her fokuserer en på de organisatoriske prosesser som har støttet eller eventuelt forhindret aktivitetenes muligheter til å få til de endringer som er adressert under "1. Endring" og "2. Integrasjon og samarbeid". Kan de organisatoriske prosesser kaste lys over det enkelte programs/prosjekts resultater? Kan man trekke ut noe lærdom for framtidig prosjektinitiering og -gjennomføring? Relevante spørsmål å besvare vedrørende disse forhold omfatter:
3i: Programdesign
Arbeidsgruppen organiserer prosjektvirksomheten i programmer som strukturerer prosjektportefølje, retningslinjer og oppfølging. Har måten det aktuelle program er utformet (organisasjonsstruktur, beslutningsmekanismer, etc.) vært befordrende eller hemmende på aktivitetene? Hvordan ser dette ut fra henholdsvis program- og prosjektnivå?
3i:/3ii:
Som nevnt under 1Ai var instituttets IT-erfaring i innledningsfasen heller beskjeden. Jeg vil her gjerne benytte anledningen til å rose prosjektgruppens kreativitet og innsats både i initierings- og gjennomføringsfasen. Dette kan, slik jeg ser det, i stor grad føres tilbake til at prosjektgruppen i tillegg til sin IT-kompetanse også har hatt kunnet fremvise en mer tradisjonell filologisk-humanistisk universitsbakgrunn. Dette har gitt de deltakende lærerne den trygghet som består i at prosjektgruppens medlemmer også har hatt forståelse for eventuelle faglige problemer i forbindelse med transformeringen av eksisterende fagtilbud til IT-mediet. De instituttinterne forhold har vært slik at de nødvendige styringsmekanismer kunne etableres på basis av den eksisterende undervisningsorganisering.
3ii: Styringsmekanismer
Har de styringsmekanismer (hvilke?) som program og prosjektaktiviteter hver for seg har hatt til rådighet vært gode nok til å få til de ønskede endringer?
<skriv her>
3iii: Prosjektorganisering
Hvordan har det enkelte prosjekt vært organisert og hva er erfaringene med denne prosjektformen?
<skriv her>
3iv: Pengestrøm, logistikk og informasjon
Har tidspunkt for tildeling av midler, rapporteringsrutiner og informasjonsflyt forøvrig fungert tilfredsstillende?
<skriv her>
3v: Investerte ressurser
Hva er forholdet mellom investerte ressurser (gjør rede for midler, arbeidskraft, etc. for program, prosjekt, aktivitet; legg ved regnskap) og de resultater som er oppnådd?
<skriv her>
3vi: Gode og dårlige sider
Hvis en må framheve en positiv og en negativ faktor ved programmets / prosjektets arbeidsmåte, hva er disse to faktorene?
Det er ikke helt lett å plukke ut bare én av mange positive faktorer. Et tentativt forslag: Den pedagogiske tilretteleggingen av ny kommunikasjonsteknologi både i oppstarts- og i undervisningsfasen. En negativ faktor kan nevnes: Tekniske problemer bidrog til at en planlagt innføring av et asynkront kommunikasjonsverktøy (postkasser/diskusjonsgrupper) ble forsinket. Dette er likevel bare som en liten skjønnhetfeil å regne.
3vii: Annet
Andre synspunkter på organisasjonen av aktivitetene?
<skriv her>